如果研究者採用“描述研究”（尤其是“質的研究”）展開自己的研究，那麼，這種研究往往具有歸納的性質。歸納研究不可能在研究之前就已經獲得了“結論”或“基本事實”，研究的“結論”或“基本事實”及其“關鍵詞”往往在具體的研究過程中逐步產生或在研究的最後逐步提升出來。
但是，即使是質的研究（比如觀察與訪談研究），研究者在提交開題報告之前，也要做必要的試探性研究，通過試探性研究獲得初步的印象和初步的體驗，然後在這些初步印象和初步體驗中提出自己的“基本主題”。因此，“質的研究”的開題報告應該安排在研究的“中間”，而不是在研究的“開始”。或者説，對於“質的研究”來説，只有等到研究者做了一定的探索性的觀察或調查並形成了“基本主題”之後，這種研究才正式“開始”、“啟動”。
這樣看來，“質的研究”所隱含的“歸納”精神並非意味着研究者可以在開題報告中不確定任何“主題”。既然選擇了“質的研究”，研究者就應該接受“質的研究”的挑戰，對自己提出更高的要求。所謂更高的要求是指：研究者在開題報告前需要做必要的試探性的研究。對於做“歷史研究”的研究者來説，在開題報告前他需要做必要的文獻檢索和文獻解讀，並在文獻檢索和文獻解讀中提出自己的研究“主題”或“假設”；而對於做“觀察研究”的研究者來説，在開題報告前他需要到實地做必要的試探性的觀察，並初步提出研究的“主題”以及相關的“關鍵詞”，然後再根據初步的“主題”和“關鍵詞”去做必要的文獻檢索和文獻解讀。
也就是説：對於質的研究來説，“基本事實”可以在具體的研究過程中產生和歸納，但是，研究者在開題報告中至少應該經過試探性的前期研究提出自己的“基本主題”並做相關的文獻研究。
二、理論研究/批判研究的“基本立場”或“命題”
“選題”意味着研究者確定自己打算研究的“主題”。但論文的“主題”並不見得顯示了論文的“命題”。比如，《學生地位問題研究》是一個論文“主題”，但這個主題並沒有顯示出它的“命題”（或“假設”）。如果研究者在前言或正文中進一步提出“學生第二”[1]（即“教師第一，學生第二”），那麼，這個“主題”就有了自己的“命題”（或“假設”）。
在表述自己的主題時，研究者可以在論文的“標題”中直接顯示“命題”或“立場”，亮出自己的底牌。比如：《學校即社會》、《社會即學校》、《“教學做”合一》（這個主題改寫為：“教學做是合一的”或“教學做應該合一”）、《從臣民教育走向公民教育》（這個主題可以改寫為：“臣民教育是反人性的教育”或“公民教育是進步教育”），《一個真實的假問題——“師範性”與“學術性”之爭的辨析》、《道德虛偽性批判》（這個主題可以改寫為：“某些道德教育是教人做虛偽的人”；“虛偽的人是違反人性的”；“慫恿學生做虛偽的人的教育是應該批判的”）；
當然，論文的“主題”也可以不直接顯示“命題”，等到撰寫論文的前言和正文時，再提出並解釋自己的“命題”。比如：《學校與社會的關係問題研究》、《湖南農民運動考察報告》、《江村經濟》，等等。
也就是説，如果研究者在自己的主題（論文“標題”）中沒有直接亮出自己的命題，那麼，研究者就應該在開題報告的前言中以及和論文的正文中明確地提出自己的“命題”併為自己的“命題”提供辯護和論證。
一般而言，只有陳述句才表達命題，它表明事物與事物之間的關係。比如，在下面這些句子中，有的句子是命題，有的句子不是命題：
（1）人是教育的起點。
（2）人是教育的起點嗎？
（3）要關注每一個孩子！
其中，語句（2）是疑問句，它僅僅提出問題。語句（3）是祈使句，它表達一種要求、願望。這幾類語句都沒有直接描述事件，也這就無所謂真假，因此它們不表達命題。語句（l）則不同，它作為陳述句，描述了人與教育的關係。這個描述也許是符合事實的，也許是不符合事實的，但研究者可以解釋和論證它是符合事實的。
嚴格來説，命題不能用祈使句的表述。但是，所謂“不能採用祈使句”這個説法也只有相對的意義。很多教育研究者還是願意把“應該”、“必須”、“要”等表達“贊成”或“反對”的祈使句也視為命題，比如《讓課堂煥發生命活力》、《反對黨八股》、《教育與生產勞動相結合》、《改造我們的學習》、《不能教教材，應該用教材教》，等等。原因在於，這些祈使句本身已經隱含了“如果……那麼……”或者“……是……”、“……不是……”的語法關係。
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