教育的目的讀後感優秀模板精選三篇

當我們在讀完一本優秀的著作後，肯定會有很多深刻的感觸，這對教師的成長有着十分重要的作用，你也有這樣的感受嗎？寫一寫相關的讀後感吧，以下是本站小編和大家分享教育的目的讀後感優秀模板精選三篇相關參考資料，提供參考，歡迎你的參閲。

歷史和現實中影響較大的教育目的觀是個人本位和社會本位這兩種。從價值取向上看，我國一直以來傾向教育目的觀是社會本位為主。從各方面上分析，過去的教育目的觀傾向社會本位是無法避免的。當然，教育目的觀由社會本位到個人本位轉變也是必然的，這也是一個社會發展的高級階段的必然選擇。正如王坤慶教授所認為的，“對於教育目的的確定,唯一需要把握的教育精神乃是教育是專門培養人的事業,它的唯一出發點是人的發展,它的最高鵠的只能是人的完善。”所以，教育的最終目的應該立足人的全面發展，人的自我實現，但是也要承認因為社會發展所帶來的階段性。

教育目的觀的社會本位傾向的原因是多方面的，這種傾向與政治、經濟、生產、文化、科學技術等因素有關，但是，歸根結底還是社會發展水平對教育的制約，對人的發展、人的自我實現的制約。馬克思主義關於人的全面發展學説中分析了人的發展與社會進步的關係，認為人的發展是社會歷史過程。馬克思主義認為：“ 在人類，也像動植物界一樣，種族的利益總是要靠犧牲個體的利益來為自己開闢道路的”，因此，“個性的比較高度的發展，只有以犧牲個體的歷史過程為代價”，但是，“人類的才能的這種發展，雖然在開始時要靠犧牲多數的個人，甚至靠犧牲整個階級，但最終會克服這種對抗，而同每個個人的發展相一致”。這也是過去的教育目的觀傾向社會本位無法避免的原因了。

另外，馬斯洛需求層次理論將人的需求從低到高，按層次逐級遞升分為：生理上的需求，安全上的需求，社交需求，尊重的需求，自我實現的需求。馬斯洛認為，這五種需求是從低級向高級逐級發展的，也就是説只有滿足了低層次的需求，高等層次的需要才有可能得到實現。所以，要想人的實現自我能夠得以實現，就必須要先實現人的最低層次需求。如果人的低層次需求沒有得到滿足，那人們就會先滿足低層次的需求。我國的基本國情還是處於社會主義的初級階段，總體的經濟與社會得到了較好的發展，但是依舊存在在地區之間發展不平衡的問題。體現在有人把獲取生活條件和物質財富當做首要、直接的目的，忽視了個人價值、創造精神等內心的發展需要。為了獲取生活條件和物質財富，人們更加關注的是個人的社會價值，所以也不奇怪為什麼過去的教育目的觀會傾向社會本位。

從戰亂、動盪不安的年代到和平、穩定發展的時代，從一窮二白的農業大國到現代化的工業國，一路走來，經歷了多少曲折，付出了幾代人的努力，才完成了轉變。但是不可否認，我國仍舊處在社會主義的初級階段，人的發展仍然無法擺脱對物的依賴所帶來的片面發展問題。不過，隨着經濟與社會的發展，人們也越來越重視人的自身價值，而不再是隻關注人的社會價值，教育目的觀也由社會本位向個人本位轉變。這一點可以從我國教育方針政策（教學大綱或課程標準）的變化以及其對人的培養側重變化可以知道，就以我國中學化學的教育目的變化為例，從大綱教學目的要求主要包括“牢固地、系統地掌握化學基礎知識和化學基本技能，瞭解在工農業生產中的應用，培養分析和解決一些簡單的化學實際問題的能力，培養辯證唯物主義觀點”。到如今的課程標準“激發學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質世界的變化規律，形成化學的基本觀念；引導學生體驗科學探究的過程，啟迪學生的科學思維，培養學生的實踐能力；引導學生認識化學、技術、社會、環境的相互關係，理解科學的本質，提高學生的科學素養”。

但是，社會的發展程度還是極大地制約了教育目的觀的轉變。以2001年的課程改革開始，歷經十幾年的改革，雖然在各方面都取得了極大成績，但是中間也歷經“尷尬”，尤其是改革開始幾年，最大的體現在於“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得踏踏實實”。歸根到底還是教育的發展受到社會發展的制約。所以説，只有當社會發展到一定程度時候，人的全面發展才有可能實現。

我認可，“教育的一個根本目標就是幫助人成為一個人,盡他的可能成為一個完全符合人性的人”。，也堅定不移地支持教育的最終目的應該立足人的全面發展，人的自我實現。但與此同時，我也承認社會發展的階段性不同而教育目的觀點而不同，並且認為以社會發展的最終態是以人的自我實現為目的。

《教育的目的》讀後感 篇2

打開《教育的目的》一書，我彷彿穿越了時空隧道，看到一個充滿睿智的鮮活的人正向我昂首走來——英國的懷特海，一個偉大的哲學家、教育家。他留下了許多供我們對教育、對學習永久反思並值得借鑑的文字。儘管他的思想言論不全部與我們所處的時代相吻合，但很多時候足可以成為一面鏡子，供後來的我們照出自己的面貌。

細讀《教育的目的》，揣摩文思，感悟頗多，但在此只談他關於教育“差異化”的一些想法。

懷特海先生認為“在教育中如果排除差異化，那就是在毀滅生活”。這句話告訴我們，首先必須要承認學生是有差異的，每個或每類學生都有自身獨特的個性特點，包括身體和心理兩方面，作為教師，我們必須要尊重學生的個體差異。教育中排除差異化，所有的學生都用同一種標準“一刀切”，用同一把尺子要求孩子，這樣做表面看，確實能夠減輕教師備課上課的負擔，但是對學生來説，便是百害而無一利了。排除差異化，學生的求異思維和創新的慾望和能力均可能遭到扼殺，從而會形成思維的惰性和定性；排除差異化，學生的個性很難展示或很難被注意到，從而無法使學生根據自身特點採取有效的方式方法學習，那麼，好的學生可能得不到發展，差的學生可能很難跟上教師的步伐；排除差異化，就無法或極少能使學生把所學到的知識和人類的精神活動聯繫在一起，如此，就是在毀滅學生那“多姿多彩的生活”；排除差異化，教育唯分數是從的現象更難以撼動，中國北大教授鄭也夫説，“學生的天賦和能力參差不齊，傳統教育的做法往往是上壓下提。即成績好的學生會被限制，而成績較差的學生會被逼迫去學習，出現了伺候分數的現象”。由此觀之，教育者的眼中如果沒有學生的差異性，不尊重學生的特點，不看到學生的“與眾不同”，那麼教育無疑是一場災難！

教育若排除差異化，其弊端顯而易見，但是在教學中，在課堂上，有幾人能真正做到尊重學生的差異？現實很嚴峻，然而，值得慶幸的是，改變正在發生，很多教育學家和教育工作者已然走在思考、探索及實施差異化教學的路上。如華國棟教授的《差異教學論》、教育家呂型偉先生的《實施有差異的教學》、揚州一中對學困生學習需要的研究和實踐等，這些都是可喜的變化。作為教師的我，也在努力思考在教育中如何尊重學生的與眾不同。

我認為要做到尊重學生的與眾不同，前提是要了解學生的差異。每個學生都有自己的個性，教師在與之接觸過程中，有意識的發現這種個性，可能有些學生的個性並非教師喜歡的類型，那麼這個時候也不能帶有任何主觀排斥厭惡情緒，而應尊重這些個性。特別是班級中成績不入流、行規有偏差的學生，他們長期不受老師待見，被老師打壓、漠視，此時，若是能夠對他“另眼相看”，多加關心，這類學生一般會對老師的付出有成倍的回報，這也是筆者本人的切身體會。作為教師，一個人管理幾十個學生，不可能針對每個學生的個性都制定相應的政策，那麼除個別特別的學生實施個別輔導教育外，其他學生可以按照成績等分為幾個層次類別，這樣教師在佈置作業、安排任務時更有針對性。

同時課堂教學及生活教育的方式方法應靈活多樣。若是每次對每位學生都用同一種上課方法或教育方式，學生難免會產生“免疫力”，失掉學習的興趣，若想使學生不斷按照老師設定的目標一步步前進，就需要尊重差異，把差異當作一種資源開發。針對不同層次的學生，設計不同難度的問題，採用不同的方式方法，不斷想方設法調動學生的興趣和積極性。比如對於知識水平較低的學生，課堂“教”重於“學”，主要是教師講解，學生理解，並且主要是一些基礎知識，若是遇到一些故事性比較強的文章，可以選擇這類學生根據情境進行角色扮演，以使學生更好地理解文中淺顯的意思。再如對於一些性格較活潑的孩子，課堂可以採用學生講課等方式，激發學生對課堂的興趣。

當然評價也要有差異性。筆者現在的課堂實行的是積分獎罰制度，實施以來，覺得效果還是不錯的。具體做法是根據之前的目標設定，每個月小結一次學生目標的達成度，由於目標不同，所要求的分數線標準亦不同，在作業、課堂表現等方面完成比較好、積分較高的，教師自掏腰包獎勵一些學習用品，反之，假期作業加倍。當然，這也僅是一種先期嘗試。

《教育的目的》是教育經典之一，它是從教育實踐中來，也應該回到教育實踐中去。也就是：我們要在教育中去理解它、實踐它，教育中應認識到學生的個體差異，並尊重他們的“與眾不同”！

本學期，學校給我們發了懷特海《教育的目的》這本書。作者懷特海是19世紀和20世紀初期英國著名的數學家、哲學家和教育理論家。他的祖父曾經是一位校長，父親也先後從事過教育和宗教工作。受家庭的影響，他對教育有着濃厚的興趣。1929年出版的《教育的目的》是他的代表作。

這本書一共分為七章。其中第一章"教育的目的"是他主要的教育思想。他在開篇就説：我們的目標，是要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般的深邃，又有藝術般的高雅。

從科學和邏輯方面考察教育時，他説："不能加以利用的知識是有害的。"所謂知識的利用，是指把它和人類的感知、情感、慾望、希望以及能調節思想的精神活動聯繫在一起。這實際上是説，理論知識必須在學生的課程裏具有可應用性。教育的核心問題是：不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來。

《教育的目的》這本書還值得關注的是懷特海對教育節奏的論述。他説："生命中存在着很微妙的涉及智力發展的週期，他們循環往復的出現，每一個循環期都各不相同，且每次循環期中又再生出附屬的階段。"缺乏對智力發展的節奏和特徵的認識是我們的教育呆板無效的主要原因。

智力發展的過程分為浪漫階段、精確階段和綜合運用三個階段。教育是這個循環週期過程的持續不斷地重複。懷特海提醒説："我們應該堅決擯棄這樣的觀念：在教育中設定不切實際的遙遠的目標。"孩子在青春期的浪漫階段所表現出來的東西決定了他將來的生活如何被理想和想象所塑造和豐富。蒙特梭利教育法的成功在於，它承認了浪漫在孩子的智力發展過程中所起到的主導作用。智力發展的過程顯示出一種節奏性，這種節奏包含着一種互相交織的循環，而整個過程作為發展的小漩渦，又被一個具有相同特點的更重要的循環週期所控制。浪漫、精確和綜合運用，自始至終地存在，但是交替地佔據主導地位，這種交替形成了不同的循環週期。

懷特海説："通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由。"但是通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實方面的訓練。自由和訓練是教育的兩個要素，在兒童身心發展的過程中對自由和訓練的調節，就是"教育的節奏"。沒有興趣就沒有智力的發展，興趣是注意和理解的先決條件。你可以用體罰來引起興趣，或用一些愉快的活動來誘發興趣。沒有興趣就沒有進步。激發生命有機體朝着適合自己的方向發展，最自然的方式就是快樂。

懷特海還在這本書中論述了"技術教育及其與科學和文學的關係"、"古典文學在教育中的地位"。懷特海是數學家，他還講了數學課程。有興趣的老師和朋友可以把這本書找來讀一讀，相信一定會有收穫。