教育敍事研究作為近年來發展較快的教育研究領域，涉及教育話語與教育實踐的交錯，注重從個人視角出發，探究人們在教育生活中所體驗到的情感經驗和知識形成過程。其研究範疇包括教育敍事的構建、解構以及再建，強調個人經驗在知識認識中的決定性作用。
第1篇
教育敍事研究作為一種質的研究方法，是指敍事研究者通過對教育事件、教育故事的描述、呈現、敍述與分析，進而挖掘內隱在教育事件背後的教育思想、教育理念和教育理論，從而揭示教育的本質、規律與價值意義。其基本理論包括以下幾個方面。
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經過社會科學研究者的改造，成為其重要的方法論基礎，其含義就是通過對現象進行深描，以此揭示社會行為的實際發生過程以及事物中各種因素之間的複雜關係。
教育敍事研究吸收了“面向事實本身”的有益視角，強調深入被研究者的“生活世界”。與科學實證主義研究比較，教育敍事研究更加關注與人們教育經驗的聯繫，並通過故事敍述來描述人們在自然情境下的教育經驗、教育行為以及作為教育羣體和個體的生活方式。在研究過程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重個體的生活世界基礎上，通過故事、口述、現場觀察、訪談等方式來深入探索個體的教育經驗和實踐本身。
教育敍事研究的理論基礎之一的解釋學核心是“理解”。這種“理解”使人類的表達具有了深層的意義，使個體生命體驗得以延續和擴展。否則，沒有理解，而只是文本的簡單性、淺表性的陳述與呈現，那就毫無意義。教育敍事研究借鑑瞭解釋學的這種思維和表達的模式，力求通過教育教學事件的描述與呈現，在展現教育真實事件的同時，達到教育實踐與教育理論的溝通與融合，從而建構起一種以意義詮釋為核心的`教育經驗的理解方式。所以，一項優秀的敍事研究，決不能是僅僅停留在教師個人日常教育教學事件和個體心理感受的簡單記錄，而是要關注故事背後所隱含的教育規律和價值，在使故事本身意義豐富化、不斷超越故事自身意義的同時，敍事主體也完成了對自身的自我理解、自我反思、意義探索與超越。
教育敍事研究中的故事敍述，並不只是個體教育故事的簡單陳述與描述，而是一個主客觀相互建構的意義生成過程。敍事研究通過故事敍述將個體的生活經歷加以描述與記錄，並且逐步將經驗內化為內隱知識。在這一過程中，一方面教師要探索自身教育行為背後隱藏的教育理念、教育思想以及支配自己行為的價值觀念和實踐理念。另一方面，敍事研究要求教師通過對故事的主觀選擇和建構，將自己的個人體驗納入個體發展規劃中，“並在教師生活的整體社會背景和文化歷史環境中去選擇並解釋這些經驗記錄，從而形成一種關於未來發展的框架，對自己的後續行為起到一種規範和引導的作用。”從以上兩層意義上來説，教育敍事研究實質上就是一個客觀實踐、主觀體驗與闡釋融為一體的教育經驗的發現和探索過程。
第2篇
面向改革開放，面向廣大城市和農村國小教育的需要，在課程設置的設計上加強了實踐性研究，第一，處理好“大”與“小”的關係，要培養新型的國小教師，又要使畢業生切實具有大學本科水平，既不能搞簡單的中師“延長”，也不能搞普通高師的“照搬”。在必修課裏開設了《現代漢語》、《高等數學》、《寫作》、《普通生理學》等課程，在選修課中開設《古代漢語》、《兒童文學》、《中國文學》、《外國文學》、《自然辯證法》、《科技發展簡史》等，使學生掌握較為寬廣、紮實的文化科學基礎知識。第二，我國農村人口多，居住分散，國小校小人少，有的學校還在進行復式教學，因此我們的畢業生的能力應是多方面的，即“多能一專”型。這樣在課程設計中還開設《體育》、《大學音樂教育》、《大學美術教育》、《大學英語》、《計算機》、《社會科學概論》、《自然科學概論》等必修課，還開設了文化素質課程要求每位學生根據自己的興趣愛好選2-3門選修課，目的是讓學生各方面素質能力都有提高，更好地為國小服務，為社會主義經濟建設服務。第三，重視學生的教育實踐和社會實踐活動，加大教育實踐的比例，一、二、三年級各進行一週教育見習，四年級十八週教育實習，包括教育調查與畢業論文，對畢業論文以往的中師和專科生沒有明確要求，只是號召通過教育實習寫出心得體會，在國小教育本科專業，論文答辯不通過不能畢業，這充分體現了小教本科學生較強的研究能力和實踐能力。
國小教育的特點是綜合性，國小生的特點是對教師有更多的模仿性，國小教師必須對國小生的德、智、體、美、勞各方面和諧發展承擔更多的責任。當代科學發展的一大趨勢是自然科學和人文科學的日趨整合。而在國小教育向素質教育轉軌的過程中，課程的綜合化又是教學改革的主旋律。因此我們新的課程設置必須面對這種挑戰，適應這種要求。第一，在科學文化素質上，必須從國小教育實際出發，為師範生構建一個較完備的知識系統，建立以語文、數學、教育專業知識為主的知識體系。如語文學科的構建，本着“大語文教育”的思想，增加課時比重，融文學與寫作、教師口語、語言文字基礎知識、書寫等課為一體。語文學科的性質比較複雜，從語言文字上説具有工具性，從思想內容上説具有文學性，從知識內容（包括社會歷史生活知識、科學知識、理論知識以及語文知識）上説還具有知識性。這些性質是綜合在一起的，因此語文學科具有綜合性的特點。師範院校的語文教學在高中語文教學的基礎上進行語言和思維的綜合訓練，以思維增強語感，促進語言的鑑賞、評析和表達能力，使師範生掌握較系統的漢語知識、文學基礎理論和寫作理論等；同時通過大量文學作品的選讀，瞭解和把握中外文學發展的歷史概貌，以形成語言、文學、寫作等有機組合的知識體系。充分融合聽話、説話、閲讀、文學、寫作、書寫等語文能力的培養，在此基礎上形成勝任國小語文教學的能力。數學知識方面，在高中學習的基礎上，開設高等數學等課程，這些課程的學習對提高學生的數學修養、培養學生的辯證唯物主義觀點，強調理性抽象的數學思維能力和抽象概括能力，具有十分重要的作用，為勝任國小數學教學，特別是提高了學生畢業後指導國小數學競賽和國小數學課外興趣小組活動的能力。在形成以語文、數學、教育學科為主幹的'課程體系的同時，特別強調教育專業課的特殊地位與作用，力求科學構建系統的完整的課程結構。第二，在以語文、數學、教育學科為主幹的課程體系中，還加大了思想政治課課程的比例，充分發揮學校思想政治課的德育主渠道作用，使未來的國小教師形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的教師職業道德。除了國家規定的課程之外，還在選修課中開設倫理學、美學概論、社會學等課程。這些課程的開設不僅在於對學生進行文化知識的教育，而更重要的在於對學生進行思想政治教育、品德教育、紀律教育、法制教育，為國小教師綜合素質的提高奠定基礎。第三，在高中學習了政治、歷史、地理、物理、化學、生物這六大基礎課的基礎上，開設兩門綜合性較強的必修課，即《社會科學概論》和《自然科學概論》。這兩門課程既注意了知識的橫向聯繫，又體現了專業知識和專業能力的綜合訓練，同時要反映出社會科學和自然科學方面研究的新進展，使師範生的知識面更開闊，為他們繼續深造終身學習打好基礎。
以往的課程設置中，必修課安排的較多，選修課和活動課較少，學生的學習不可能有自主性和選擇性，畢業生在座談會上也説：“在校時學的課程有些沒有用，多開點選修課和活動課有利於我們的個性發展和創造能力的培養”。在國小教育專業課程設置中我們進行了一些嘗試。第一，加大了任意選修課的門類和比重，現設選修課30門，學生可以根據自己的愛好、興趣去選擇性的學習，而且鼓勵學生多選課，從評價制度上得以體現。評價制度中有合格加特長的學分，學生選學的課多，他的特長學分也多，這對學生的綜合能力評價是一個重要內容，這無論對學生的就業和對社會的貢獻都是值得肯定的。而且選修課的門類、內容還可以由學校靈活掌握。第二，加強對活動課程的管理和研究，活動課對學生全面素質的提高和創造能力的發展是十分重要的，但在過去的課程設置中沒有被高度重視在組織管理上也存在一些問題。首先，將活動課分為三大類，即興趣組與社團活動，軍訓，勞動教育，而且這些課的開設遵循三個原則即求是性原則、實踐性原則、時代性原則。保證活動課有明確的目的和要求，內容和形式有利於學生的興趣和特長髮展，同時有利於充分發揮學生的積極性、獨立性、主動性和創造性。其次，活動課納入課程方案，就一定加強管理，要有授課計劃和教學評價體系，建立科學的活動課學習成績檔案，進行等級評價和成果彙報，將成績記入學生學籍。
教育必須適應社會發展的需要，從21世紀我國社會發展趨勢及對人才素質的基本要求出發，借鑑發達國家面向21世紀課程改革的共同趨勢，結合我國現行國小課程的實際，在國小教育專業課程設置中確保發展性，思考了以下幾個問題：第一，保證語文、數學基礎科目在課程體系中的優先比例，為學生的終身學習打下堅實的文化科學知識的基礎，克服中師畢業生文化底藴過弱的不足。第二，加強現代信息技術的學習，增強科技意識的培養。全國中國小開設信息技術必修課程，這對我們來説是一場挑戰，當前國小教育教學方法日新月異，多媒體等電化教學手段在國小課堂上佔有很大比例，而且呈迅猛發展的趨勢，因此在新的課程設置中加大了外語、計算機等課程比例，同時開設《現代教育技術》、《教具製作》、《計算機輔助教學》、《國小科技活動指導》等選修課，目的是培養掌握信息教育技術的新型國小教師，使他們提高獲取、分析、處理信息的能力，會製作教學軟件、教具，培養學生的創新精神的實踐能力。第三，加強人文及社會學科教育，21世紀，隨着改革開放的進一步深入，師範生必須加強人文及社會學科教育，在國小教育專業課程設置中一方面提高這部分課程比例，另一方面拓寬這些課程的教學內容，適應社會發展需要。
第3篇
敍事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已發生或正在發生的事情。它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的瞭解的途徑。敍事普遍地存在於文學藝術作品和我們的日常生活、工作當中，是人們表達思想的有力方式。因此，敍事學一直受到文學、藝術和文化研究者的關注。社會科學研究中的敍事研究即借鑑了文藝理論中的敍事學。敍事研究又稱故事研究，是一種研究人類體驗世界的方式。這種研究方式的前提在於人類是善於講故事的生物，他們過着故事化的生活。敍事研究是以質的研究為方基礎的，是質的研究方法的具體運用。所謂質的研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敍事正是這樣完成的。敍事研究被作為教師的研究方法運用於教育領域，是20世紀80年代的事情，是由加拿大的幾位課程學者倡導的。他們認為：教師從事實踐性研究的最好方法，是説出和不斷地説出一個個真實的故事。目前，這種研究方法已引起了我們的關注，並被逐漸運用於教師的教育教學經驗研究中。這樣的教育敍事研究，是教師瞭解教育和向別人講述其所瞭解的教育的最重要的途徑之一。它比較容易被一線教師和研究者所掌握和使用，不像量化研究那樣需要教師或研究者有較高的專業知識技能。
第4篇
1.教育敍事研究使教師專業發展從“被動”轉為“主動”
傳統教育研究大都運用理性思辨的、科學實證主義的方法來進行，是一種凌駕於教育實踐之上的、絕對理性的研究。其觀點不可辯駁，結論不容置疑。是一種“由上而下”的研究範式。研究專家掌控了“話語權”，教師作為被動參與者，其聲音經常被“忽略”，從教育的實踐者退化為執行者。而教育敍事研究正真使研究迴歸教師的教育經驗本身，迴歸教育生活本身，使每位教師都有機會參與，發出自己的聲音，真正實現了角色的轉換。它提倡教師以敍事的方式講述自己的教育教學故事，為教師提供了適合自身情況和需要的科研途徑。在這個過程中，教師能夠體會到自身的價值，逐步提升職業信心和自我認同感。
反思的實質就是自我批判，是教師“專業自修”的一種方法。教師必須掌握“反思”這種方法，並在實踐中將其轉化為一種內在的能力，即“反思能力”。
教育敍事研究就是以多元的敍事形式來呈現和描述教師的教育事件、教育經驗、教育活動的，使教師通過這種自我敍事來反思自己的教育行為，找出優點和不足，進而在反思中改進自己的教育行為，重構教育生活。在這個過程中，教師會對自己的教育行為和教育生活不斷審視，對自己的教育理論和教育信念進行拷問。這樣，教師就會漸漸提高反思能力，潛移默化地促進自身專業發展。
新課程改革給教師的教育教學帶來了挑戰，“孤軍作戰”已無法適應新課程變革。另外，教師合作是教師專業發展的重要向度，專家教師和普通教師相互觀摩、探討、研究，使專家教師的教育教學知識、經驗逐步傳授給普通教師；相同層次教師之間在教育教學上的相互支持、相互啟發對其專業素質的提升也有着極大的促進作用。新課程下的教師專業發展更需要一個相互促進、相互合作的專業環境。
合作就是利用差異資源，通過互動，產生積極效益。敍事研究作為橋樑，將教師同行之間聯繫起來。教師們通過合作敍事，講述彼此的教育生活和教育故事，共享教育經驗和教育智慧，營造一種合作共進的科研氛圍；通過合作敍事，教師可以發揮各自的優勢和特長，從不同角度進行思考，集思廣益，共同探討研究問題的解決，並在合作研究中獲得共同發展。
第5篇
教育敍事研究的基本特點是研究者以敍事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什麼，也不直接規定教育應該怎麼做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什麼或應該怎麼做。
1．教育敍事研究所敍述的內容是已經過去的教育事件，而不是對未來的展望。它所報告的內容是實際發生的教育事件，而不是教育者的主觀想像。教育敍事研究十分重視敍事者的處境和地位，尤其肯定敍事者的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敍事研究中，敍述者既是説故事的人，也是他們自己故事裏或別人故事中的'角色。
2．敍述的故事中必然有與所敍述的教育事件相關的具體人物。教育敍事研究特別關注敍述者的親身經歷，不僅把作者自己擺進去，而且把寫作的對象從知識事件轉換為人的事件。同時採用“心理分析”技術，對某個人或某個羣體的行為作出解釋和合理想像。
3．教育敍事研究所報告的內容具有一定的“情節性”。敍事談論的是特別的人和特別的衝突、問題或使生活變得複雜的任何東西，所以敍事研究不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、定出困境的出路，這裏面就會涉及很多曲折的情節。
4．教育敍事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是説，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的。
可見，教育敍事研究重視普通人的日常生活故事，包括重視這些生活故事的內在情節，不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣。這種研究，讓敍事者自己説話或讓歷史印記自己顯露出它的意義它面向事實，從事實本身尋找內在的“結構”，而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。從結果的表現形式來看，敍事研究報告體現為藴涵細膩情感的敍事風格，既有細緻翔實的故事性描述，又有基於事實的深刻分析；既力圖創設出一種現場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現出來，又要在眾多具體的偶然多變的現場中去透析種種關係，解析現象背後所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發出理性的光輝和智慧的魅力。
第6篇
質性研究一經被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關注，在質性研究方法中，教育敍事研究和教育現象學研究日益受到人們的重視，成為重要學術話語。加拿大學者康納利（elly）及其學生d.簡·克蘭迪寧（dinin）的教育敍事研究和對馬克斯·範梅南（maxvanmanen）的教育現象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經驗，他們強調人類經驗的理解性特徵，主張研究要對教育情境、經驗（體驗）、人際關係等進行描述，並對這些經驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有着很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上，現象學研究與敍事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質上的區別，筆者現將其總結如下：
範梅南的教育現象學研究源自歐洲大陸的現象學傳統。現象學是胡塞爾在20世紀初始創立的一門“科學的”哲學（同時他也稱其為“典型哲學的思維態度和典型的哲學的方法”）。現象學因其思想的深邃及方法的獨特，吸引並影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優秀的哲學家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一——現象學運動。現象學不僅成就了現象學運動中以及受現象學影響的哲學家，而且其效應已遠遠跨越哲學界，給教育研究帶來的變革主要體現在它所開拓的研究領域及其所帶來的看待事物的態度和方法的變化。現象學以一種強調事實、主張描述、關注意義的哲學取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界，讓教育學者開始關注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開始真正關注教育的實際發生領域，關注生活的意義。因此教育現象學研究的基本態度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開你的眼睛去看，去聽，去直觀，然後從這裏頭得出最原本的東西。
康納利的敍事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想，大多強調行動、行為、實踐的決定性意義，認為哲學應該立足於現實生活，注重把確定的信念作為行動的出發點，把採取行動看做是生活的主要手段，把開拓、創新看做是基本的人生態度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的繼續不斷的改組和改造。杜威的經驗連續性和互動性思想為康納利的敍述探究提供了理論解釋的基礎。康納利指出，“經驗的連續性表明，當下的經驗來自其他經驗，而且導致將來的經驗，因此，無論一個人處在連續體的哪一個點上-想象處在現在、過去或將來的某個時候-每一個點都有過去的經驗基礎，而且都通向經驗性的未來”。【sup】［3］【/sup】
同時，敍事研究也大量吸取了現象學的理論精華，強調“回到事實本身”，主張描述所看到的事實，展現事物呈現的方式，面向教育實踐，關注事實背後的意義並反思其教育價值。
敍述探究和現象學研究都以“經驗（experience）”、“自我經驗”“體驗”為邏輯起點，但他們的所指並不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現象學研究認為經驗是“生活體驗”，生活體驗是現象學研究的出發點和歸宿，“生活經驗”有具有確定的本質和主體間性特點。首先，生活經驗具有確定的本質，我們可以在反省中清楚地識別這種“質”。【sup】［4］【/sup】現象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過現象學反思性地詢問是什麼構成了這一生活經驗的本質，從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動。現象學將生活經驗的實質以軼聞趣事等現象學的寫作方式表述出來，既提供體驗的情境，同時又在描述中埋藏着經驗的本質。其次，現象學相信，由於人類所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特徵。從而具有一種人類體驗的共通性，使讀者閲讀時，充分激活他自己的生活經驗，引發與現象學文本的“對話”，獲得對這種體驗的反思性理解。現象學的目的就是要將生活體驗的本質以文本的形式表達出來，某些有意義的事情就在反思中迅速重現並被佔有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。
教育敍事研究認為經驗就是個體在教育情境中的“經歷體驗”，“經歷體驗”具有關聯性和積累性。首先，個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動，它們並不構成經驗,而是關注活動本身的結果，以及研究對象是否有意識地實現這種結果，或者注意到了這種活動與結果之間的聯繫。經驗的與結果之間的關聯性，“只有當我們把這種敍事看作是我們的經驗、行為以及作為羣體和個體的生活方式,這種敍事就不再僅是主觀意義上的產物。”“我們可以進而認為,這種經驗品質因為其有着經驗的代表性和真實性,而且在敍事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，體經驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關係的不斷認識、理解和感悟。教育敍事研究往往聚焦於理解個體過去的或者歷史的經驗,以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。【sup】［6］【/sup】教育敍事研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。
生活是一個意義的海洋。走近經驗就要在生活意義的大海里發現並選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上，敍述探究和現象學研究體現出較大的差異。敍事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本採取一種詳細的，豐富的、個人生活連續性的概念。強調事件的連續性。連續性對我們來説成為一種敍事建構，它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置於研究結果與分析部分的中心。
而現象學研究則採用“主題”的方式來表達意圖，現象學的主題可以理解為經驗的焦點、意義或要點。通過它們，研究者可以方便地對現象進行描述。主題不同於研究中的概念或現象，是理解概念或現象的手段，為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個內涵，是對概念或現象的某種程度上的還原，每個經驗的主題都表達了這個概念或現象的某一方面。 ? 我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】［7］【/sup】敍事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來，從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是，現象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候，為了讓你看清楚某一個方面的特徵，研究者還需要借用其他方式或物體來展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的`樣子或本質特徵。
教育敍事研究根據敍述內容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敍事，這時的研究者是獨立於敍事情景之外的，研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料，通過與敍事者之間建立平等友好的合作關係，從而獲得對事情背後所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敍事者是同一個個體，研究者既是説故事的人，又是“故事”中的人。與現在所倡導的行動研究有相似之處。它追求的是以敍事的方式反思並改進自己的教育實踐。丁剛教授認為，教師與學者應該互相學習、互相勉勵，爭取能一起把教育敍事提升到可以與經典敍事作品相媲美的境界。爭論哪種敍事對教育敍事是毫無意義的。
而現象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解，需要以“做現象學”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離。現象學希望能夠在熟悉的生活中發現不平常的意義，在日常的細節描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經有過的體驗。因此，現象學希望通過審慎而細緻的描述和準確的解釋，引領讀者去“看”某個現象的“本來面目”，研究者本人不需要出現在文本中。現象學把對現象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發現所描述的體驗是自己曾經擁有或可能會擁有的。
教育現象學研究與教育敍事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時而分開，時而匯合，釐清二者區別，才是通向教育研究本真世界的“必經之路”。我國著名學者葉瀾教授説:“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類方法，而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據研究的教育問題在對象整體結構上所處的層面和問題性質、研究任務來選擇合適的方法,並作必要的修正。”【sup】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現象學和教育敍事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個人化的、開放性的教育情境中，建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。
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