在語文閲讀教學中，如何引導學生有效地閲讀、理解、分析文章，是每個教師都需要關注的問題。本篇文章將分享一篇語文閲讀教學的心得體會範文，希望能對廣大教師提供一些借鑑和啟示。
第1篇
通過認真學習《新課程標準》，我深深地體會到：閲讀能力，對一個學生來説，是一種十分重要的能力，同時也是學生應該具備的一個重要素質。閲讀能力的強弱，與學生獲取知識，提高學習興趣，增長見識，以及培養自學能力等方面都有密切聯繫。國小生閲讀能力提高了不但能夠加強國小生在閲讀中的情感體驗，而且可以讓學生積累豐富的語文知識，形成良好的語感；能讓國小生去理解、鑑賞文學作品，從而受到高尚情操與趣味的薰陶；同時也能發展他們的個性，豐富他們的精神世界。我認為必須加強國小生的課外閲讀，提高國小生的課外閲讀的能力。
一、創設生動的教學情境，讓學生在樂趣中學習
“興趣是最好的老師。”學生對某件事產生興趣，可以孜孜不倦地學習，興趣更濃者，能達到廢寢忘食的境界。因此教師可運用多媒體課件，精心創設與教學內容相吻合的課堂教學情境，從最佳的角度切入，充分激發學生學習興趣，從而提高學生的語文素養，為整堂課的教學設下很好的鋪墊。
比如《草原》是一篇文質兼美的課文。但學生對草原非常陌生，對生活在草原上的蒙古族牧民瞭解得就更少了。如何讓課堂上得生動有趣，激發起學生對草原的嚮往呢？我是這樣做的：
上課開始，我首先讓學生自由談談對草原的印象，然後出示一幅草原風光圖，同時播放了跟草原相關的歌曲。圖畫、音樂以及師生生動的描述，一下子就把大家吸引了，學生們都陶醉在美好的想象當中……這時，我充滿激情地問道“：草原這麼美，你們想到草原去看看嗎？”學生們異口同聲地答道“：想！”學生已經完全被引入課堂的情境當中，在無意中形成了一種內在的學習動力，積極參與學習。由此可見，運用多媒課件創設情境導入新課，能營造寬鬆愉悦的心理環境，激起學生的“興奮點”，誘發學習熱情，變“苦學”為“樂學”，變“要我學”為“我要學”，有效地提高了課堂教學的效果。
二、調動學生的多種感官，讓學生全面展現自我
新課標強調：教學活動是師生的雙邊活動。因此，教師在課堂上要巧設問題，引導學生，點撥學生的思路，學生要通過自己的活動，獲取知識。所以説，課堂舞台上的主角不是教師，而是學生。沒有學生積極參與的課堂教學，不可能有高質量和高效率。心理學家認為：“課堂上只有經常性啟發學生動手、動口、動腦，自己去發現問題，解決問題，才能使學生始終處於一種積極探索知識，尋求答案的最佳學習狀態中。”課堂教學中只有充分調動學生的多種感官，讓學生在全方位參與中學習，才能激發學生的學習積極性，提高學生的參與率，使語文課堂生機勃勃，充滿活力。
我要努力為學生創造閲讀的條件，讓學生在自由的空間，幽雅的環境中舒舒服服的進行閲讀。
每個學生的興趣、個性特點不盡相同，因此他們所習慣的呈現閲讀體驗的方式也不一樣：有的喜歡朗讀，有的喜歡錶演，有的喜歡錶述……我們應該尊重他們的選擇。如閲讀了《草原》以後，我鼓勵學生説：同學們的感受一定很深，請你用自己喜歡的'方式表達出來。於是，他們有的深情地誦讀，有的和着音樂翩翩起舞，有的高歌一曲，有的寫起了小詩，有的和同桌交流……課堂成了學生積極參與、主動表現的舞台。
“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推動着進步，並且是知識進化的源泉。”愛因斯坦的這句話精闢地指出了知識和想象力的關係，知識藉助想象力而發展，想象力是知識進化的先導，由此可見想象對知識的重要性。在國小閲讀教學的過程中，同樣要注重學生想象力的培養。首先通過想象才能更好地把握作者描述的意境和作者的心境，抓住主題，加深理解。其次想象力與創造力是一對“孿生兄弟”。着名哲學家康德説：“想象力是一個創造性的功能。”在語文閲讀教學中培養學生的想象力能為學生今後更好地寫作打下堅實的基礎。
在閲讀時，教師要引導學生把閲讀的思路與作者xx的思路連起來，着重把握體現作者情感的句子，通過閲讀讓學生大膽展開想象，從而激發學生的想象意識，使學生真正讀懂了課文，真正讀出了感情，真正體會了課文所要表達的情感。
五、培養閲讀能力要注意培養學生廣泛閲讀的興趣
要提高閲讀能力，光靠課堂教學幾十篇課文是遠遠不夠的。我們必須通過閲讀教學，激發學生在課外主動找讀物看的興趣。在教學中，有時會遇到這樣的情況：學生提出的問題，教師也一時難於解答。可是，發動學生又把疑難解決了。在教學中，我們常常發現有的學生在回答問題時能恰當地用上許多是在教材沒學過的詞語，可見，學生是在課外閲讀獲得的知識。因此，激勵學生廣泛閲讀是提高閲讀能力的途徑。平時，教師要注意適當地介紹符合學生接受水平的讀物讓他們閲讀。教師還要啟發學生運用教學中學到的閲讀方法進行閲讀。學生廣泛閲讀，必能豐富知識，開拓思路。無疑是朋友國小生閲讀能力的好方法。
總之，在提高閲讀能力時我們要處處讓學生體驗成功的喜悦。當學生在獲得成功後，會更堅持大量的廣泛的閲讀，良好的讀書習慣也就隨之形成。同時個人的進步往往又是同學們效仿的範例，這樣班裏就會形成濃厚的課外閲讀氛圍，學生的閲讀能力也會隨之提高。
第2篇
辨證唯物主義者認為，世界上的萬事萬物都是彼此聯繫，相互關聯的。在日常生活中，我們往往把聯繫得比較緊密的，相互依存，相互影響，相互作用的客觀存在的形態稱之為“場”，如“電場”“磁場”等等。在我們的閲讀教學中，處於立體的、互動的、多層次平等對話的教師、學生、文本實際上也存在一個“場”。在這個“場”中，教師、學生和文本相互影響，相互作用、相互依存；學生身心無比愉悦，知識體系得以建構，能力得以形成，方法得以掌握，正確的情感、態度、價值觀得以養成。我們把這樣的理想化的課堂教學境界可以稱之為“對話場”。而這個“對話場”的創設與形成，正是我們改變課堂教學現狀，不斷提高課堂教學效益的一個重要途徑。
如何引導學生進行對話，以至於最終形成和諧、融洽的“對話場”呢？
學生和文本的獨立對話，是閲讀教學過程中“對話場”得以形成的基礎。建構主義者認為，學生知識、能力的形成過程，是學生自身在外因和內因的相互作用下，自我建構的過程。沒有學生和文本的獨立對話，沒有學生的獨立思考，分析理解，內因不發揮作用，學生是很難無法完成知識體系等方面的自我建構的。
怎樣才能使學生和文本形成真正意義上的獨立對話呢？關鍵是我們教師要學會做一個“隱藏者”，在課堂中隱去我們的身影，把課堂真正還給學生。而要確實做到成為一個“隱藏者”，我們的教師要努力做到“兩個保證”。一是要保證學生和文本獨立對話的時間。二是要保證學生和文本獨立對話的空間。
第一個保證中要特別注意保證學生質疑問難的時間。質疑問難是學生和文本獨立對話的一個重要形式，也是幫助學生形成“對話場”，完成意象建構的一種基本策略。它能引導學生真正經歷與文本對話的全過程，有利於教師進一步明確學生與文本對話時出現障礙的真正原因，便於集中火力，解決根本問題。學生也能通過在“對話場”中解決這些問題，而獲得一次又一次成功的閲讀體驗，從而幫助學生培養閲讀的興趣，進一步樹立學生自主閲讀的信心。
二是要保證學生和文本獨立對話的空間。一個教師在教學《木蘭從軍》這篇課文時，在總結階段，讓學生完成了這樣一個填充題：你認為花木蘭是個（ ）的女英雄。教師的目的是讓學生談一談對花木蘭的整體印象，相互交流對課文的整體感受。但學生交流起來很困難，甚至出現了“花木蘭是一位巾幗英雄的女英雄”的狀況。這就是因為這位教師沒有給學生充足的和文本獨立對話的空間，學生被緊緊地束縛在一個小小的框子裏。如果我們這樣問：學完了課文，你想對花木蘭説些什麼？你覺得花木蘭是個怎樣的人？則對話的空間要大出許多。
學生和文本的獨立對話，是“對話場”得以形成的基礎，但它並不是全部。學生和文本的對話，在學習之初，肯定是膚淺的，不完整的。僅僅依賴這種對話，是不能完成對文本的深刻理解和感悟的。而教師的科學整合，則是對話場得以形成的關鍵。
一般在上課之前,教師都要對教學過程進行預設，都會設想如何在學生獨立對話的基礎上，通過一兩個大的問題，不斷把對話引向深入。而這一兩個問題的確定，關鍵是要看教師是如何對“三個思路”進行整合。“三個思路”即作者的寫作思路、學生學習的思路、教者的教學思路。而對“三個思路”整合的關鍵，則在於教師確定怎樣的“三個思路”的交叉點作為課堂教學的切入點和突破點。這種預設性整合質量的高低直接關係到“對話場”是否最終形成。
上課時，教師還要注意對學生在課堂中形成的一些生成性問題給予及時的整合。學生課堂中形成的一些生成性問題，一般有兩種形式。一種形式是教師在第一課時，讓學生在充分的閲讀的基礎上，引導學生質疑時所產生的問題。對這些生成性問題的整合，我們教師一般有三種處理辦法：①當場解決。②整合後作為第二課時幫助學生理解課文內容的問題來解決。③在語文課外活動中組織學生解決。第二種形式是教師在第二課時的教學過程中，學生突然提出的一些問題或出現的一些意料之外的答案。對於這種形式的問題，一種方法是學到相關的內容時，教師隨機給予解決；另一種是對學生的問題進行整合，形成一兩個有價值的核心問題，臨時改變自己的預設性教案，並圍繞着這一、兩個核心問題組織教學。這對教師的教學藝術，教學機智提出了很高的要求。
文本，不僅僅指教材這種文本，也包括其他與教材內容相關的其他各種教學資源。“文本拓展”可以從兩個層面上來理解。一個層面是從“客觀文本”的拓展來説的。什麼叫“客觀文本”的拓展呢？我們説，教師、學生、文本三者進行對話時，教師不僅僅引導學生和教材對話，還努力調動學生已有的與教材內容密切相關的知識、經驗和生活積累以及其它各種背景資料、音像資料來共同參與對話，我們就認為它對“客觀文本”進行了拓展。這種拓展是文本在外延上，在橫向上得到了很大的拓展。另一個層面是從“主觀文本”的拓展來説的。學生對文本是否真正地理解和掌握，關鍵是要看學生頭腦中的“主觀文本”是否已經通過對話，經過激活，而變得鮮活、靈動起來；是要看文本中的那些冰冷、生硬的鉛字是否已變成活靈活現、有聲有色、充滿情感的畫面。這就是以往我們所説的人物形象是否“立”了起來，課文內容是否“活”了起來。這是從縱向來説的，從文本的內涵不斷得到充實、豐滿的過程來説的。
這是現在很多老師經常採取的一種教學方法。一位教師在教學《孔子游春》一文，引導學生體會的“泗水春景”之美時，學生卡住了。讓學生講出美在何處十分困難，教師嘗試着讓學生讀出景色之美，學生讀得也不行。這時，學生和文本對話出現了障礙。但這位教師處理得十分巧妙：播放課件，讓學生一邊聽描寫春天景色的音樂，一邊欣賞描繪春天明媚景色的畫面，喚醒學生對春天美景的已有感知。再讓學生吟誦一下描寫春天美景的古詩。在此基礎上，再讓學生練讀、指名讀。這時，學生的朗讀果然出現飛躍。“不着一言，而盡得風流。”為什麼這裏他教得如此成功呢？關鍵是因為教師在這裏，對“客觀文本”進行了拓展。這時參與對話的文本，不再僅僅是教材了，還包括了一些能激活學生對春天已有感知的音樂、圖畫，詩歌等等各種教學資源。正是在這種與多種文本的對話中，正是在這種“潤物細無聲”的情感交流以及和諧、融洽的“對話場”的形成過程中，學生順利地完成了意象建構和情感表達。這是煩瑣分析所不能夠達到的。
2、在對“主觀文本”的`拓展中，進行對話。
學生的“主觀文本”,是他們頭腦中建構的一種意象，教師是無法直接看到、觸摸到的，但教師可以在傾聽、觀察，瞭解學生已有“主觀文本”建構情況的基礎上，採取相應的教學策略，通過對話，對學生既有的“主觀文本”進行修正、補充和拓展。從而在形成“對話場”的過程中，幫助學生完成“主觀文本”重新建構。
情境表演是對“主觀文本”進行拓展的一種非常有效的策略。很多老師認為，對話就是指語言上的平等交談，實際上，學生的傾聽，教師的一種姿態以及教師和學生之間的一個眼神，都在傳遞着某種信息，從這個角度來説，集語言、動作、表情一身的情境表演，則更是一種對話。而這種對話，更能夠有效地幫助學生完成“主觀文本”的建構與拓展。於永正老師在這個方面，可以稱得上是個“高手”和“大師”。在情境作文《捕鳥》中，教師在讓學生聽音樂，感受並描寫森林、小鳥的美麗和可愛之後，教師竟扮演成一個偷獵者，在大森林中偷獵。在學生義憤填膺之時，請全班同學推薦一個同學扮演“紅領巾”上台對教師的“偷獵”進行勸阻。在這個情境表演中，教師創設了一個鮮活的“文本”在與學生對話，這裏的教師即文本，文本即教師，教師和“文本”已經融為一體。學生正是在與教師這個“活化”的文本的對話中，順利地完成“主觀文本”的建構和拓展。這也正是後來學生“主觀文本”物化後的作文，十分成功的一個根本原因。
總之，在國小語文閲讀教學中，不管是在學生的獨立閲讀中進行對話，還是在教師的科學整合中進行對話，還是在對文本的多向拓展中進行對話，其目的只有一個，那就是讓學生真正經歷和文本完整對話的過程，充分發揮教師在閲讀教學中應有的指導作用，並通過這種和諧、融洽而又高效的對話場的創設，確實提高學生的各項語文素養，使學生不斷感受到閲讀的樂趣。這或許就是新課改要求下的國小語文閲讀教學的目標與歸宿吧。
第3篇
閲讀教學是訓練學生聽説讀寫的一個重要的陣地。在課堂中“説”的訓練佔有很大比例，因此，在閲讀教學中，應該積極挖掘教材中的説話訓練因素，讓學生學會“怎樣説”，“怎樣説得好”，從而培養學生説話能力、創造能力，也為“寫”的訓練開闢一條大道，讓學生學會閲讀。
觀察是認識客觀事物的基礎和起點，也是説話獲取感性認識和“積蓄”材料的'重要途徑。我們應該培養學生從國小會觀察，首先學習觀察有順序（從遠到近）如抓住方位詞，其次觀察抓住事物特點。由於低年級學生觀察隨意性大，注意力不穩定，因此教師應充分利用教材，在閲讀教學中教給學生更多的觀察順序、方法，並教育學生養成勤於觀察的好習慣，做生活中的有心人。
?國小語文課程標準》要求鼓勵學生寫想象中的事物，激發他們展開想象和幻想，發揮自己的創造性。教師在教學中積極利用教材“空白處”，設計有利培養學生想象力的教學環節，在民主、和諧的教學氛圍中，在教師期待的目光中，孩子們的思維更活躍。呵護孩子們創新的“雨露”吧，他們成年人一樣，同樣有獲得成功的喜悦，被肯定、被認可的需要。由此看來，在閲讀教學中，充分挖掘教材的訓練因素，培養學生的想象力，就能更好地訓練學生的説話能力。
語言不簡練，“土話”過多。這是農村國小生作文中常見的語言毛病。教師除了引導學生多讀、多聽，從中積累寫作素材外，還應在閲讀教學中進行文字訓練。我們所學的課都選自名家名篇，每一篇都是範文。文中句子通順連貫，用詞準確，修辭應用等都值得我們學習，因此在教學中要留充分時間讓學生多讀、熟讀，從中學習一些恰當的詞語，優美的語句，精彩的片段，從中積累豐富的語言。教學要引導學生在讀中體會，學會在寫作中靈活運用。
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