發展學生核心素養的教學目標與策略

:核心素養是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。學科核心素養包括“知識理解”“知識遷移”和“知識創新”三個層面。要突破囿於“知識理解”層面的傳統教學模式，實現發展學生核心素養的教學目標，在教學過程應當做到知識教學與文化教學相結合、結果性知識與過程性知識相結合、學科性知識與實踐性知識相結合、外顯性知識與內隱性知識相結合、證實性知識與證偽性知識相結合。下面是本站小編特意為大家整理了關於發展學生核心素養的教學目標與策略的相關材料，希望對您的工作和生活有幫助。

關鍵詞:核心素養;教學目標;教學途徑

在《教育部關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確界定了核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。2016年9月，北京師範大學舉行了中國學生髮展核心素養研究成果發佈會，將核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底藴、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為十八個基本要點。目前，教育部正在組織專家對高中課程標準進行修訂，要求把學科核心素養作為修訂課程標準的主線，圍繞學科核心素養制定教學內容、評價標準和教材編制體系。學科核心素養的要素提取、水平劃分、體系建構是當前高中課程標準修訂人員正在做的主要工作，而且取得了比較明顯的階段性成果。國內學者也相繼開展了核心素養的一些研究，如關於核心素養的體系建構，基於學生核心素養的課程體系建構，數學核心素養成分析取的實證研究。本文討論基於發展學生學科核心素養的教學問題，涉及教學目標與教學策略。

一、核心素養的訴求

核心素養，即學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，這個內涵應當從兩個維度來理解。

其一，學生應具備的適應終身發展需要的必備品格和關鍵能力。這是指學生自身發展應具備的素質需求，具有個體性質。這種提法是有理論依據的，因為“在人的一生中，童年期(國小階段)和青少年或青春期(中學階段)，無論在生理上(身)或心理上(心)，都是一個迅速成長髮展的時期”。-個人的學習習慣的養成、優良品格的樹立、一些關鍵能力的發展，都是在中國小階段完成的。在這個階段中存在認知發展的關鍵期。皮亞傑把智力或思維發展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，各個階段都有其獨特的結構，按從低到高的秩序發展。朱智賢、林崇德等一大批中國學者的研究表明:①整個國小階段，國小生的思維逐步從具體形象思維過渡到以抽象思維為主的形式，但仍然帶有很大的具體性。②國小生的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，是思維發展中的飛躍或質變。在這個過渡中，存在一個轉折時期(四年級，10-11歲)，這個轉折時期就是國小生思維發展的關鍵年齡。③國小生逐步具備了人類思維的完整結構，但這個思維結構還有待進一步完善和發展。④國小生從具體形象思維向抽象邏輯思維的發展存在着不平衡性。⑤中學生抽象邏輯思維的發展存在關鍵期和成熟期。⑥中學生智力和能力發展存在不平衡性。這些研究説明，中國小階段的學習對人的一生髮展至關重要，一生髮展必備的品格和關鍵能力大多在這個階段習得。

其二，學生應具備的適應社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這是指學生應具備適應社會發展的素質要求，具有社會性質。從農業社會到工業社會再到信息社會，不同的時代對公民的素質要求是不同的。當今的信息化社會，知識的生產成為主要生產形式，信息化體現了智能化、電子化、全球化和非羣體化特徵，使社會各個領域發生全面而深刻的變革，它同時深刻影響物質文明和精神文明，已成為經濟發展的主要牽引力。在信息社會裏起主要作用的不是資本，而是知識;價值增長不再是通過勞動，而是通過知識創新。因此，教育的目標要適應信息化社會的需求，知識結構單一型人才已經不適合這個時代，需要複合型和創新型的人才。這種新型人才規格，在知識結構上，應該是較寬知識結構和精深專業知識的統一;在意志品質上，應該是創新精神和求實態度的統一;在綜合能力方面，應當是自主創新能力和團結合作能力兼具。

二、發展學生學科核心素養的教學目標定位

2001年，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，規定了在各學科課程標準中教學目標的統一性，即實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標。三維目標的提出，無疑是對課程改革之前教學目標定位的一種超越，突破了偏重知識傳授與知識理解的傳統教學規範。然而，由於教學評價的研究相對滯後，如何實現三維目標的方法論問題並沒有解決，學業成績依然是評價學生學習的主渠道，大學聯考和會考的試題沿用傳統模式，教學基本上圍繞第一維目標展開，使第二維和第三維目標形同虛設。這是三維目標在教學實踐中的困惑。

仔細分析，三維目標的提法本身存在一些問題，主要是三個目標各自的理論基礎是不相同、不協調的。行為主義把學習解釋為刺激與反應的聯結，提出的一系列學習律均是使學生掌握基礎知識、發展基本技能的學習策略，即第一維目標的直接理論基礎是行為主義。認知主義強調學習中的頓悟，把完善學生的認知結構作為教學的一種追求，把發展學生解決問題的能力和元認知能力作為教學目標，這樣的教學目標需要在“過程與方法”的體驗中去實現，因而認知主義是第二維目標的直接理論基礎。作為第三維目標“情感態度與價值觀”，恰好是人本主義的基本理念。三維目標是一種並列關係，由三種理論分別支撐，而三種理論又不是完全和諧甚至有矛盾之處，這種效應的直接結果就是給課程實施帶來的尷尬。由於行為主義和認知主義的學習理論、課程理論與教學理論都相對具體、完善和成熟，教學策略和評價手段的可操作性強，加上“知識與技能”與傳統意義上的“雙基”同源，就使得教學的重心整個向這一維度傾斜，教師的課程意識、教學觀念、教學行為、教學評價經過長期的思維定式已經形成一種慣性，有力地推動着三維目標向知識與技能一維目標的蜕變。

其實，問題出在將三維目標作為並列的要素看待，元素並列就會顯示出各自的獨立性，實現這三個目標就成了各自相對獨立的行為，在達成各自目標的教學操作中，會受到三種不同理論的相互干擾。我們認為，三維目標應當是分層次的，“知識與技能”是最低層面，而“過程與方法”和“情感態度與價值觀”在上位層面，這種關係可以用核心素養概念統一整合。目標分層，不同目標層面的理論基礎之間不會相互作用，同時實現目標的途徑會更加清晰。

關於核心素養的內涵和結構，李藝等提出了一個三層架構。第一層是“雙基”，以基礎知識和基本技能為核心;第二層是“問題解決”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心;第三層是“學科思維”，指在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。三層架構形成一個完整系統，三層有內在的密切聯繫。其中“雙基”層最為基礎，學科思維層最為高級，而問題解決層發揮着承上啟下的作用。三層架構可解讀為，問題解決以“雙基”為基礎，學科思維以“雙基”和問題解決為基礎;學科思維層是學科課程的靈魂，也是學科課程與“人的內在品質”相應的本質之所在。這種結構在一定程度釐清了三維目標的關係，“知識與技能”屬於“雙基”層，“過程與方法”主要屬於問題解決層，“情感態度與價值觀”主要屬於學科思維層。當然，按此定義，核心素養的內涵比三維目標更加豐富。

我們認為，學科核心素養生成的本源是知識，對學生而言，基礎知識的理解和基本技能的形成是學科核心素養生成的前提和條件，是學科核心素養的一級水平，將其稱為知識理解水平(與上述的“雙基”對應)。將學科核心素養的二級水平稱為知識遷移水平(與上述的“問題解決”對應)。知識遷移是指學習者把理解的知識、形成的基本技能遷移到不同的情境中去，促進新知識的學習或解決不同情境中的問題。將學科核心素養的三級水平稱為知識創新水平(與上述的“學科思維”對應)。知識創新是指學習者能夠生成超越教材規定內容的知識，或者對問題進行推廣與變式得到一個新的問題，能夠提出和發現新的問題，形成學科思維。依據這種界定，知識理解、知識遷移、知識創新就是發展學生學科核心素養的三級教學目標。

三、基於“知識理解”的教學特徵分析

雖然課程標準把教學目標用三維目標表述，但目前的教學評價更具體地説是升學考試的內容主要關注“知識與技能”，在實際的教學中並沒有把“過程與方法”和“情感態度與價值觀”作為教學的主要目標，而圍繞“知識與技能”開展教學就是“知識理解”的教學。過分偏重知識理解或者説停留知識理解層面的教學，就是當下的教學現狀。要實現發展學生核心素養的教學目標，如何實現由“知識理解”向“知識遷移”進而向“知識創新”提升，有必要對“知識理解”的教學特徵作出分析。

“知識理解”的教學注重知識傳承或知識理解，把知識的傳承作為教學任務，把知識的理解作為學習目標，把知識量的貯存作為評價的指標，其教學特徵表現為如下幾個方面。

其一，偏重傳承知識而忽視滲透文化。就極端情形而論，“知識教育是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。知識教育是從知識的角度來理解人類的各種文化，不僅將數學和自然科學作為一種知識體系來傳授，而且將人文社會科學甚至文學藝術也作為一種知識體系來傳授。知識教育的目標是使學生接受人類文明積累下來的、以靜態方式貯存的知識體系。知識教育的教學過程就是以教科書為中心，教師最大限度地將客觀的知識準確無誤地傳遞給學生，使外顯的知識結構內化為學生的認知結構。偏重知識教學的模式存在幾個問題:其一，知識與文化的分離。只看到知識，看不到創造知識的人及其藴含知識的整個文化。事實上，知識是部分，文化是整體;知識是文化的結晶，文化還包含着創造知識的源泉;知識往往歸於靜態的邏輯，而文化還包含着動態的歷史過程;在知識中往往看不到人及其作用，文化則永遠將人及其創造性置於中心地位。其二，教書與育人的分離。教師只重視書本知識的傳授，而忽視對人的充分培養。其三，讀書與做人的分離。學生只關注書本知識的學習和考試，忽視綜合素質的提高。

其二，偏重接受知識而忽視創新知識。教學中只關注知識的結果，結果的傳遞是教學的主要形式，把知識產生的過程和發展脈絡置於教學場景之外。這種偏重知識結果的教學是一種長期的歷史積澱，有其產生和維繫的緣由。從亞里士多德到現代主義，經歷了包括經驗主義、理性主義、實用主義、邏輯實證主義等不同知識觀的演繹，人們對知識的敬畏和膜拜，對“知識就是力量”的信奉，在人們心目中牢固樹立了知識傳承、慧脈延續的信念。由於把知識視為絕對真理，教育的目標就是要使受教育者相信和接受這些真理，教師的任務是把這些客觀知識準確無誤地傳授給學生，教學的重心傾向於論證，結果性知識掌握的數量和質量、邏輯思維訓練的顯示度就成為主要的學習結果評價指標，於是形成一種“結果型”的教學範式。另外，為了實現更有效的知識傳授，心理學家鑽研學習的本質和教學程式，特別是行為主義心理學，把學習解釋為刺激與反應的聯結，由此提出一系列學習規律和學習行為評價方法，為知識教學提供了理論基礎和實踐層面的操作程序。事實上，行為主義堅守客觀主義，教學追求基礎知識和基本技能，有一套成熟的學習評價方法，就為知識教學開拓了道路。知識教學只關注對結果的理解，本質上是知識的傳遞而非知識的生成，是知識接受而非知識的創造。

其三，偏重理論知識而忽視實踐知識。偏重知識理論價值的教學觀，是以邏輯實證主義認識論為基礎的，持絕對主義科學觀，歐內斯特將它歸結為“舊人文主義”。舊人文主義認為純知識本身就是價值，科學內在價值在於它的嚴謹性、邏輯證明、結構、抽象性、簡潔性和優美性。在教學目標上，強調學科結構、概念層次和嚴密性，使學生通過學習能領略科學的內在價值。學生接受嚴格的邏輯思維訓練，形成完善的個體認知結構，教師的作用在於有意義地講授、解釋並傳遞學科結構。這種教學結構把教學內容圈定在學科內部，割斷學科知識與其他學科的聯繫，將理論知識的現實應用排斥在學習之外，理論知識與實踐知識成為兩個獨立的範疇。造成的結果是學科知識過度挖掘，考試題目越編越離奇，學生的實踐能力卻幾近喪失。

其四，偏重顯性知識而忽視隱性知識。顯性知識主要包含在顯性課程資源中，隱性知識主要包含在隱性課程資源中。顯性課程資源由外顯素材性資源和外顯條件性資源組成。外顯素材性資源是指以文字、語言、符號、圖形、圖表等在教材或媒體上顯示的知識，反映的是外顯的、靜態的結果型知識。外顯條件性資源是指課程實施的人力、物力和財力資源，主要涉及設施、媒介、環境、校內外教師資源等。知識理解的教學範式主要開發的是顯性課程資源，特別是對外顯素材性資源的畸形開發，以解題訓練為主的資料大量堆積在學生的課桌上，形成了浩瀚無邊的“題海”，囿於學科圈內的知識演繹，學科知識的無休止組合、疊加、變式，在學科內容生成無窮的問題，這些問題本質上並不是在創造新的知識，而是對已有概念、命題的重新組合，產出的題目越來越難。去情境化，缺乏學科之間的相互融通，人工構造問題的痕跡嚴重，知識教學走人了一種怪圈。這種教學結構把隱性知識拒之門外，而真正能發展學生素質的資源更多的則是隱性知識元素。

其五，偏重證實性知識忽視證偽性知識。目前，教材編制和教師的教學操作採用的都是對知識的證實模式，通過對知識的證實來讓學生接受。一直以來從教材設計到教學實踐再到教學論的思辨，都是從教材羅列的事實出發，以教師自身為主體，採用證實手段使學生得到真理，遵守的是一種由證實去求是的規則，從理論到實踐都恪守“證實一求是”的教學範式。這種具有強加意念的認識方式，結果造成教學目標的偏失和教學功能的削弱。由於知識被分為真與假兩類，而其真假性則完全依賴權威的仲裁，相對知識而言學習者扮演的就是“旁觀者”角色，只能證實既存事實的真實性而不能證明一個事實的錯誤性，只能相信真理，不能辨析謬誤，“個人的主動、熱情、參與、疑問難以融入學習之中，他們的學習興趣和學習動機會在枯燥的、單調的課堂學習中泯滅，他們的懷疑意識和批判精神被信奉、追隨、信仰的意念盪滌得無影無蹤”。

四、發展學生學科核心素養的教學途徑

發展學生的學科核心素養，關鍵是要走出“知識理解”的教學圍欄，由“知識理解”向“知識遷移”過渡，再向“知識創新”提升。“知識遷移”的核心是“過程與方法”，“知識創新”的核心是學科思維。要實現這些目標，在教學中就要處理好幾個結合，同時這也是發展學生學科核心素養的教學策略。

(一)知識教學與文化教學相結合

文化教育是知識教育的拓展，將教育內容從知識擴大到整個文化，強調的不僅僅是讓學生學習靜態的知識，而且要使學生受到學科文化的全面薰陶，包括對創造知識的源泉、動態的歷史過程的認識，形成科學的理想、信念、精神、價值觀和人生觀。教師不僅是知識的傳授者，更是文化的傳播者，其職責不僅是教書，更是育人。學生受益的不僅是知識的增長，更是文化的薰陶，不僅要學會讀書，更要學會做人。

知識教學與文化教學相結合，第一，要正確認識知識與文化的關係。知識是部分，文化是整體，文化教育涵蓋了知識教育，兩者本身是沒有矛盾的。第二，教育是以知識教育為核心的文化教育。知識本身兼有科學與人文二重性，作為科學，知識揭示自然界的規律，這些規律是不以人的意志為轉移的，是客觀的;知識作為人類思維的產物，離不開社會環境的潤育，離不開社會共同體的協商、交流和共識，離不開語言的傳媒和歷史的傳承，這就使知識凸顯獨有的人文價值和科學文化。科學文化藴含精神、理念、信念、價值觀等，是一種形而上的東西，它必須建立在知識體系這種形而下的東西之上。因此，教育應該是以知識教育為核心的文化教育，相應地，教學就應當圍繞基礎知識的教學去展示知識的文化內核。強調創造科學知識的人的作用，正視知識發展的歷史烙印和真理的相對性，突出知識的文化性、精神性，注重培養學生的懷疑精神、批判意識和創新能力。知識教學與文化教學相結合，是實現知識遷移和知識創新的必備前提。

(二)結果性知識與過程性知識相結合

強調知識結果的教學其基本前提是學習即接受，學習就是無條件地接受前人創造的知識，學習者只是一種旁觀者角色，把知識作為不可更改和逾越的客觀存在來認識，不瞭解知識產生的緣由，不清楚知識的發展走向，只知其然而不知其所以然，本質上學習者不是參與者。人們發現和創造知識的過程是複雜而曲折的，知識創造者的精神和智慧都浸透在知識的形成階段，作為寫在教材中的知識已經抹去了這些故事而只是一種冰冷的知識結果的呈現，單純直面這些知識當然無法領略產生它們時火熱的思考，學習者會失去對研究者創新過程的體驗。

指向核心素養髮展的教學，就是要摒棄單純的知識結果教學模式，將知識的產生和發展過程嵌入教學的過程之中，過程與結果相互整合、相得益彰。教學中可採用“由因導果”或“執果索因”的思路，即從原因出發產生結果或找出產生結果的原因。產生一個結果的原因可能不是唯一的，尋求一個結果的多種原因需要探究，這就是創新性的體驗過程。概念、規則的產生往往是在解決問題的過程中產生的，創設恰當的問題情境、提出觀察的問題是教師進行教學設計的前提，也是實現知識結果教學與知識形成教學相結合的途徑。結果性知識與過程性知識相結合，是實現知識遷移和知識創新的必需方略。

(三)學科性知識與實踐性知識相結合

把某一學科內部的知識稱為學科性知識，與該學科知識相關的其他學科知識或與該學科相關的現實生產生活知識稱為實踐性知識。知識理解的教學主要是針對學科性知識展開的，很少涉足甚至完全拋棄實踐性知識。根據邏輯實證主義的觀點，學習的內容主要是依據學科體系完整性、邏輯性、實證性來擬定，教學就應當圍繞學科知識體系開展，把學科以外的知識排斥在外。顯然，這種單純的學科性知識教學具有片面性。將實踐性知識納入教學，是發展學生學科核心素養的必然訴求。

指向核心素養髮展的教學，就是要走出學科性知識教學的圍欄，將實踐性知識融入教學的過程之中，學科性知識與實踐性知識相互滲透、共同作用。在教學中，教師一方面要揭示知識的現實背景或與該知識相關的其他學科知識的背景，另一方面要強調知識的應用，構建知識應用的真實場景，要建立學習共同體，營造相互合作、交流、協商的學習環境。學科性知識與實踐性知識相結合，是實現知識遷移和知識創新的必經途徑。

(四)外顯性知識與內隱性知識相結合內隱性知識指不以文本形式顯性表述的，潛藏於顯性知識深層的隱性知識。具體地説，包括知識的文化元素、知識的過程元素、知識的邏輯元素、知識的背景元素等。內隱性知識是一種客觀存在的知識，它是被外顯知識所包裹的知識內核。要促進學生核心素養的發展，更多的教學元素應當是內隱性課程資源。

以發展學生學科核心素養的教學，首先要揭示知識的學科文化元素。例如，數學文化包括數學知識、數學思想方法、數學精神、數學信念、數學價值觀和數學審美。數學知識是人們認識客觀世界的物質成果，是科學勞動的果實和產品，負載着數學方法和數學精神，是數學文化的基礎。數學思想方法最能體現出數學思維的過程和品質，是數學文化最主要的現實表現。數學精神、數學信念是數學家共同體在追求真理、逼近真理的科學活動中，將數學思想方法內化後所形成的獨特的精神氣質，是數學文化的核心和精髓。數學價值觀是人們對數學本體功能和外在功能的認識，是人們對數學的價值判斷。數學審美是一種理性的精神，這種精神促使人們去探求和確立知識深刻、完美的內涵。其次，要揭示滲透在知識中的邏輯和背景知識。形式邏輯往往不是作為一種專門的課程進行講授，而是在學習知識的過程中潛移默化地習得，學生在學習過程可能會出現知識容易理解而邏輯難以過關，教師的任務就是要尋找突破邏輯難點的教學策略。另外，概念和規則往往都有現實的原型，揭示知識背景，構建幫助學生理解知識的恰當情境是教學中的另一項重要工作。最後，要讓學生有過程性體驗，包括對知識產生的體驗、知識生長的體驗、知識結果的體驗、知識應用的體驗，經歷體驗方能形成個體的活動經驗。外顯性知識與內隱性知識相結合，是實現知識遷移和知識創新的必要策略。

(五)證實性知識與證偽性知識相結合

教學應當是一種由知識的不確定性到知識的確定性的漸進過程。知識的不確定性階段是指提出問題和判斷問題，證偽在這一階段伴演着重要角色;知識的確定性階段是對知識的確認，證實在這一階段起着重要作用。事實上，由證偽到證實再到求是這種去偽存真的做法本來就是人們認識知識、積累知識的思維模式，教學不應當將這個完整的過程切斷，把對不確定性知識的判斷這個對於人的素質全面發展起着重要作用的元素拋棄。課程與教學應當迴歸到人類認識世界、尊重世界、改造世界的思維邏輯軌跡上來。

在課程設計和教材選材方面，改革以客觀的、普遍的、中立的知識觀支配的科學課程，滲透科學哲學、科學史、科學與社會等體現科學人文精神的題材;開發本土課程，選擇和傳承具有我國本土特色的人文課程體系從而構建本土知識體系的價值觀念;改變以確定性知識一統天下局面，適當滲入一些需要學生作出判斷的不確定性知識，通過對不確定性知識的辨析去理解和掌握確定性知識。在教學方面，無論是新知識的引入還是利用知識去解決問題，都應當提倡根據不同知識的類型適時採用“證實一求是”“證偽一求不是”“證偽一證實一求是”等多種模式。證實性知識與證偽性知識相結合，是實現知識遷移和知識創新的必然選擇。