本篇教學設計以《鷸蚌相爭》為素材，旨在激發學生思維，培養合作精神。通過分角色閲讀、小組討論、演繹等多種活動，幫助學生深入理解故事寓意，提高閲讀能力和團隊協作能力，是一節極具收穫的語文課。
第1篇
1. 瞭解鷸蚌相爭的故事內容，懂得互不相讓會兩敗俱傷，讓別人得利的道理。
3. 讀寫結合，培養學生的想像力、習作能力及動筆習慣。
2. 激發學生的寫作興趣和創新意識，創編一個新故事。
培養學生的朗讀能力、想像能力和聯繫上下文理解課文內容的能力。
4. 引導學生解疑，適時抓住重點內容引導學生朗讀、理解、體會一些詞句的含義。
重點抓：“生氣”、“豪不示弱”及“浩浩”等詞語。
1. 引導學生在讀中感悟，聯繫上下文進行理解，並適當展開想像。
讀寫結合，激發學生的習作興趣和創新意識，培養動筆習慣。
1. 提問：當漁夫悄悄地向它們走來時，它們怎樣做就不會被漁夫捉去了。
搜索時，“文章標題”“所有大類”“所有小類”這幾項無需選擇，直接輸入課文題目關鍵的字就行！
第2篇
在教學《鷸蚌相爭》時，有學生提出“鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀？”面對這些課堂教學的“生成”，我們一般有幾個經典的對策：1、“大家就這個問題小組討論討論。”2、“同學們一起動動腦子來改改教材，再動手給編輯叔叔寫封信，如何？”3、“同學們説的這個問題怎麼解決？”——“上網或去圖書館查資料”，“請教自然老師去”，“設法弄只蚌來自己觀察”……
這堂課上，學生沒有意識到自己“跑了題”，教師從教學層面意識到這是一個生成性資源，並藉此上出了“無法預約的精彩”。只可惜，對於寓言本身，我們卻沒有真正地作進一步的認識，後面的改寫與寫信，固然使教學活動“出彩”，同時卻犧牲了寓言本身的精彩——也就是説，師生從寓言中抽身而出，轉而去追尋寓言以外的東西了。毫不客氣地説，在這裏，“生成”僅僅是“預設”的反義詞，“精彩”也是一場“鬧劇”罷了。
兒童文學類課文中的“不合生活常理的錯誤”需要從文學作品內部結構本身來思考，否則，《灰姑娘》、《小王子》等不朽的經典必將遭受滅頂之災了。我們需要超越“錯誤”本身，從整個作品的意義層面來對待錯誤。
?鷸蚌相爭》出自《戰國策》，是“趙且伐燕。蘇代為燕謂惠王”時虛構的一個故事。我們的閲讀教學必須讓自己和學生藉助於個人最原始的經驗去理解寓言的意義。必須從自己個人的體驗出發，用已經儲備的生活經驗與理解能力，幫助我們再次創造性地領會這個寓言的意義。所以，“鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀？”的問題，其實並未涉及對寓意的真正理解。這是一個理解之外的“偽問題”。當然，如果我們藉此來理解寓言、童話的一些特點，明白虛構中的錯誤並不妨礙對意義的創造性理解，它也是有着積極的意義的。
但照案例中那樣借題發揮，那就走上了一條遠離“理解文本意義”的道路。當然，站在語文教學層面而言，這一做法還是可取的。從長遠的教學目標來講，寫信、交流觀點都是語文學習的一部分。但不能因此就認為，這是一堂精彩的寓言教學課，因為它沒有對寓言進行闡釋。
搜索時，“文章標題”“所有大類”“所有小類”這幾項無需選擇，直接輸入課文題目關鍵的字就行！
第3篇
語文是人文性很強的學科，大多數的閲讀文章都包含着濃厚的感情色彩，寓言更是這樣。古人創造出的寓言故事，內容雖然淺顯，但其中都藴涵着深刻的道理。閲讀是思維碰撞和心靈交流的動態過程，怎樣讓三年級的孩子明白“小故事藴含的大道理”呢？本課引導學生溯本求源，解讀寓言故事的出處，力圖幫助他們較為深刻的理解寓意。
?語文課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。” 因此，在本課的教學設計中，除了充分為學生創設歷史情境幫助他們理解寓意外，還通過表演、想象、練筆及多種形式的朗讀等學習活動，理解重點詞語，充分挖掘課文隱含的人文價值，創設輕鬆、活躍、和諧的課堂氣氛，激活學生的思維和想象力。在反覆誦讀及想象過程中，領悟內容，體驗情感，潛移默化的培養人文精神，提高語文素養。
教學內容：《鷸蚌相爭》是北京版國小義務教育課程改革實驗教材第六冊26課《寓言二則》中的其中一則寓言，重點是通過對寓言故事的解讀，理解其中藴含的深刻道理。因為完成本則寓言教學任務只用一課時，所以，指導書寫難字“鷸”，理解重點詞語“互不相讓”，培養學生概括能力等基礎知識和基本技能的訓練都要融入其中。
學生情況：三年級的學生已經具備了一定的閲讀能力，能夠讀懂故事內容，如此淺顯易懂的故事從語言和情節的理解上來説，對他們都不是難事。但是，他們的理解能力與領悟能力還處於初級階段，因此，如果想讓學生通過自己讀書就能真正理解簡單的寓言故事中藴含的深刻道理也並非易事。
以歷史故事導入，抓住問題的生成點，激發了學生的探究興趣。並在學生深入理解課文後，引導學生融入歷史故事當中，通過體會歷史人物思想，理解寓意。
抓住重點詞語“互不相讓”，通過朗讀，表演等形式，引導學生由淺入深理解詞語內涵，幫助學生理解“鷸蚌相爭”造成兩敗俱傷的真正原因，從而鍛鍊學生的理解能力，激發想象，體驗情感。
通過想象填補文本的空白，通過敍説豐富人物的內心世界，深化寓意。讀寫結合，提高課堂教學實效，使情感目標的滲透不落痕跡。
技術準備：由“鷸”、“蚌”圖片各一張和戰國七雄分佈圖製作成的演示文稿。
2.懂得只為眼前的一點利益互不相讓，爭執不休，最終只會兩敗俱傷，讓第三者得利的道理。
3.培養學生的概括能力；發展學生合理想象、創編故事的能力。
戰國時候，中原大地並立着七個小國：秦、楚、韓、魏、趙、燕、齊。（出示戰國七雄圖）在這七個國家中，秦國的國力最強大，其他六個國家勢力較弱，但相互之間實力相當。秦國一直野心勃勃，想消滅其他六國，統一天下。但他心裏明白：如果直接與六國為敵，即使自己再強大，也很難如願以償。於是，他一直在等待着機會。
有一回，趙國和燕國鬧了點小矛盾，趙王大怒，決定攻打燕國，出出心裏的這口氣。秦王大喜，相信統一天下的機會來了。然而，當時有個叫蘇代的人聽説了這件事後，急忙求見趙王。蘇代只給趙王講了一個故事，立刻打消了趙王攻打燕國的念頭，也使得秦王失掉了一個統一天下的好機會。
一個故事，居然就制止了一場戰爭，什麼故事有這麼大的力量呢？
（教學意圖：美國心理學家布魯納説:“學習的最好動機,乃是對所學教材本身的興趣”，這就是説,濃厚的學習興趣可激起強大的學習動力。國小生愛聽故事，開課伊始，教師用故事導入，一下子就能抓住學生的興奮點，緊接着提出問題“一個故事，居然就制止了一場戰爭，什麼故事有這麼大的力量呢？”不但激發了學生的探究興趣，而且將故事與文本很自然地結合起來，為下面學生深入學習理解課文內容起到了推動的作用。）
（2）請學生告訴老師“蚌”字的寫法，板書。（出示“蚌”圖片），認識蚌。
2.自己讀課文，不認識的字看看生字表或查字典，做到正確流利；同時，想想文章主要講了一個什麼故事。
4.學習概括：快速瀏覽課文，用簡練的話説説文章主要講了個什麼故事。
（教學意圖：深刻理解的前提首先是要“讀懂”。因此，在學生初讀課文時，將基礎知識和基本技能方法的指導融入其中：引導學生運用自己熟悉的方法識記生字，把識字方法的選擇權交給學生；通過圖片認識並瞭解“鷸”和“蚌”的特點；通過引導學生由“複述”到“概括”等方式使語文基礎知識與基本技能的學習就像及時雨一樣點點入地，潤物細無聲。）
（1）鷸生氣了，説：“今天不下雨，明天不下雨，你這蚌就要活活幹死！”：讀出鷸“生氣”的語氣。
（2）蚌毫不示弱，説：“今天不放開你，明天不放開你，你這鷸就要活活的餓死！”：引導學生體會“毫不示弱”的不同感受，讀出不同的語氣。
生1讀：河蚌毫不示弱，説：“今天不放開你，明天不放開你，你這鷸就要活活地餓死！”（生氣的語氣）
生：那鷸啄住我的肉，居然還威脅我，我才不怕它呢！
生2讀：河蚌毫不示弱，説：“今天不放開你，明天不放開你，你這鷸就要活活地餓死！”（慢條斯理，但很堅定）
生：我覺得河蚌還會想：你不是要把我乾死嗎？我就不放開你，看你能怎麼樣？氣死你！
師：哦，看來河蚌不光有股不服輸的勁頭，還很會氣人呢！那鷸豈不是更生氣了！我們再一起讀讀鷸和蚌的對話，感受它們各自的心理。
（教學意圖：閲讀是學生的個體化行為,每個學生的生活經驗和個性氣質都不一樣,學生對閲讀內容必然有個性化的反應,有自己的獨特感受,體驗和理解。學生在這一學習過程中，充分利用自身的生活經驗積累,聯繫生活閲讀體驗，使自己學得更自由，讀得更精彩。）
學生們兩個人一組，合作表演鷸蚌“互不相讓”的爭鬥過程。
生1：它們不能説完話就放開，應該“互不相讓”——誰也不肯放開誰！
生2：那個鷸的嘴用力往外“拔”是不對的，因為説的是“互不相讓”，就説明鷸並沒有想“撤退”的意思。
（教學意圖：因為本則寓言的主旨就在於雙方的“互不相讓”，因此，理解課文的重點就放在理解這個詞上。首先，通過引導學生讀出鷸“生氣”和蚌“毫不示弱”的不同語氣，使他們初步體會雙方“互不相讓”的態度；然後，利用表演的形式強化理解“互不相讓”，使學生更加深刻的理解“互不相讓”這個詞語的意思，同時利用學生好説、好動，表現慾望強烈的特點，發揮他們的主體作用，使課堂氣氛達到高潮。）
3.想一想：鷸和蚌這樣“互不相讓”，最終會有怎樣的結果？
生1：它們這樣一直僵持下去的話，鷸會被活活餓死，蚌會被活活幹死，誰都不會有好下場！
生2：如果有漁夫走過來的話，它們一個不能飛，一個跑不了，就會被漁夫一起抓走……
生3（搶着説）：漁夫把它們抓走後，很可能會把鷸賣掉，把蚌用來煮湯喝……
（這一問題的提出，一下子激起了學生想象的慾望，而且，他們的想象超越了文本：首先，打破了課文中原有的結果——漁夫得利，想到即使漁夫不來，鷸和蚌也會兩敗俱傷；其次，延伸了課文中的句號，想象出鷸和蚌被漁夫捉走後的悲慘遭遇。同時，學生在想象過程中，也經歷着語文學習中最重要的“情感體驗”：惋惜、痛恨、替它們感到後悔等）
當年，蘇代就是給趙王講了這個《鷸蚌相爭》的故事，如果你是趙王，聽了這個故事，你會怎樣想呢？
生1：我會想：如果我和燕國打起來，還不得跟“鷸蚌相爭”一樣，最終兩敗俱傷，誰也得不到好處？
生2：我不能去打燕國，一旦我們打起來，一定會勞民傷財，秦國再像那個漁夫一樣乘虛而入，把我們都消滅了，那就慘了！
生3：我不但不能去打燕國，而且我們還應該和好，團結起來共同對付秦國……
（教學意圖：這種角色體驗，使學生很自然的穿越時空，走出文本，走進歷史人物的內心世界。他們不必再挖空心思的去總結寓意，也不必再去尋找現實中的實例“上綱上線”。從“趙王們”的“反思”中，我們就能看得出來，《鷸蚌相爭》的道理，孩子們懂了！）
（教學意圖：此前，學生已經理解了這則寓言故事的內容，而且也模模糊糊的感覺到了它所藴含的道理，但是，讓他們説出這個道理，仍然有難度。所以，此時，再把故事和寓言背景結合起來，與文本對話，既幫助學生通過“趙王之口”理解了寓言的本意而又避免了空講大道理的弊病。使教學“文中有道，道中有文，文道統一，水乳交融。”）
出示圖：許多年後，鷸和蚌的子孫再一次在河邊相遇了。這次，他們之間又會發生什麼新的故事呢？（續編故事：）
（教學意圖：想象力是一種認識能力，是構成學生智力的重要心理因素，它比知識更重要。因此，設計了這一讀寫結合的訓練。這一訓練，不僅是對寓言的一個深化，同時又能培養學生想象能力；不但加深了對文章內容的理解，使學生的個性得到了張揚，而且通過學生續編故事，達到讓學生自己明白：在生活中要理智，懂得互相謙讓的目的。這比通過教師之口説出來效果要好得多！）
3.再去搜集一些其他的寓言故事，讀一讀，體會它藴含的道理。
（教學意圖：這些作業的佈置包括訓練學生“説”、“寫”、“蒐集課外資料”三方面的能力，而且學生可以根據自己的特長和喜好，自主選擇其中的一項來做。目的就是為了減輕學生作業負擔，給學生自主選擇的權利，達到“興趣作業”的目的。）
?鷸蚌相爭》是一篇寓言故事，它用一個小故事生動地説明了兩人一味爭鬥，互不相讓，就會兩敗俱傷，讓別人得到好處的道理。課文不長，孩子們讀起來困難不大。但對於三年級的孩子來説，讓他們真正理解故事中藴含的深刻“寓意”，還是有一定難度的，處理不好，很有可能會讓他們讀完後興味索然，機械談寓意。
所以，我在設計這節課時，改變了以往學習寓言“讀故事____談寓意 ____聯繫生活舉實例”的教學模式，從孩子們的興趣出發，引導學生以自主探究、合作表演、個性體驗、聯繫生活，角色轉換、創編想象等多種學習方式，將故事與歷史事件巧妙結合，於小故事中自然體會出大道理。
實踐證明，這節課新穎的設計，不同方式的學習，給了學生不同的感受，同時，也讓孩子們掌握了知識與能力，體驗了過程與方法，激發了興趣，昇華了情感，懂得了道理。
但是，對於課上發生的一個“小事件”的處理我一直耿耿於懷：一個孩子站起來説：“如果我是趙王，我就聯合其他五國，一起去攻打秦國！”當時我一愣，別説，我還真沒想到這一説法！我心裏暗暗叫苦。這説法與教學目標不相符啊！原本是想讓學生明白“和平相處”的皆大歡喜，怎麼他會跳躍到“羣起攻之”上去了呢？我一直心裏明白，憑我這資質，不可能像名師們一樣，面對每一次課堂上的“生成”都能靈活處理的恰到好處，甚至精彩連連。我一直相信“生成的精彩源於課前充分的教學估計”，所以，我唯一能做到的就是儘量多去設想學生在課堂上可能出現的各種問題，然後想出相對的辦法。可是，這孩子的説法我還真沒估計到！怎麼辦？讓學生討論嗎？時間已經來不及了！出於本能，我只好提示學生聯繫當時趙國面臨的問題去想。好在，後面的學生回答又轉入“正軌”，我趕緊進行下面的環節！
事後，我進行了反思，我感覺，有這一説法的那個孩子一定已經明白了“鷸蚌相爭”所藴含的道理，他也一定清楚了“燕趙相爭”與“鷸蚌相爭”的關係，只不過，他直接從解決眼前的事跳躍到了如何處理當時的戰局。應該説，這樣的孩子思維是跳躍性的，他具有很強的思考問題的能力，或者説，這孩子具有很高的戰略思想！可是，對於一個三年級的孩子來説，我能肯定他的想法嗎？是應該讓他明白“和平相處”更好，還是就事論事呢？我是不是應該幫他分析一下這樣“羣起攻之”的不成熟因素？如果這樣做，是不是又偏離了這節課的初衷呢？不管怎樣，我覺得自己今天這樣的處理肯定是不正確的，或者説是不妥當的，可是，我該怎樣做呢？
第4篇
（它張開殼兒在河灘上曬太陽） 演：張殼 出示：太陽
問：鷸？河蚌？分別想什麼？（也可加語言）也來説一説
（河蚌急忙把殼兒合上） 演：合殼（牢牢地夾住鷸的嘴不放）
2、這是故事的起因，我們再完整地聽一遍錄音（提醒：注意，聽仔細了）
3、打開書本，看這部分內容，先自由讀，要求試着複述
3、這一段寫得非常生動，再請同學讀。提醒：加表情
(威脅、毫不示弱、和意洋洋、相持、力量相當、互不相讓)
6、請一對搭襠分角色讀，為了體現故事的完整性，再請一位同學做旁白
第5篇
什麼是真正的精彩——關於《鷸蚌相爭》的兩個問題第一個問題：“鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀?”
江蘇小語名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》一課時，遭遇了這樣一個“意外”：
?鷸蚌相爭》的故事學起來可真帶勁，孩子們誦讀着，表演着，樂不可支。
奇怪的是，每逢這種時候就分外活躍的小常今兒個怎麼似乎遊離在外?
我正待悄悄過去看個究竟，他已經高高地舉起了小手。
“老師，我覺得課文有問題!”語氣是那樣地興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌説：‘你不鬆開殼兒，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會幹死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀?”
“是呀是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸説：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上!’蚌正夾着鷸的嘴呢，怎麼説話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎?”其他同學受到啟發，也有了新的發現……
周老師畢竟是名師，面對意外，他巧用三招，不僅妙解了此問，而且上出了一堂沒有預約的“生成性課堂”。第一招，把問題推還給學生，“大家就這個問題小小組討論討論”；第二招，把問題推給作者與編者，“同學們一起動動腦來改改教材，再動動手給編輯叔叔寫封信，如何”
；第三招，當學生問蚌如何能説話，兩個殼是不是它的嘴的時候，他仍然是太極推手，“這個問題怎麼解決”
?——“上網或去圖書館查資料”，“請教自然老師去”，“不，設法弄只蚌來自己觀察”……
此事周老師寫成《無法預約的精彩》一文，發在《人民教育》2004第一期上，據説從此“無法預約的精彩”便成了小語界的一個“熟語”，此課也成了“生成性課堂”的一個範例。然而在一片讚揚聲中，我發現，我們並沒有把一些基本的問題(包括教材的問題與教學的問題)理清，這樣，“生成”僅僅成為“預設”的反義詞或者朝課堂設計相反的走向走，“精彩”也僅僅停留在“熱鬧”的表面，僅僅是把掌聲、喝彩而不是“意義”當成了精彩。同樣，周老師充滿靈氣的一課，也因為讀者僵硬的解讀而迅速地成為“死去的象徵(榮格語)”，而沒有帶給大家更多的思考。
我這裏先把課堂教學的問題拋在一邊，從文本閲讀理解開始，最後走向關於課堂教學的思考：
關於童話、寓言、神話中的“不合生活常理”的錯誤。
“鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀?”當這個孩子這樣問的時候，他其實是走出了“遊戲”，站在“遊戲”之外在分析“遊戲”的規則與意義了。就像是坐在足球場四周的看台上觀看ac米蘭與尤文圖斯的比賽，你固然獲得了觀看的愉悦，領會了足球的魅力，但從本質意義上，你仍是在足球之外，你並沒有進入到足球之中去，只有那些在場上奔跑踢球的球員，他們才是在真正地“參與遊戲”，創造並獲得了足球遊戲所能帶來的價值與意義。“遊戲的存在方式不允許遊戲者像對待一個對象那樣去對待遊戲(伽達默爾)。”遊戲的主宰者是遊戲本身，它的魅力就在於它能使我們忘我地投入其中。而正如足球場上必然會發生無數個傳接球錯誤、越位與手球的犯規甚至進烏龍球一樣，我們只能在認同整個遊戲的前提下，來理解這個錯誤的意義。同樣，童話、寓言、神話中的“不合生活常理”的錯誤，也需要從童話、寓言、神話內部結構本身來思考。——這並不是説，這些錯誤是合理與不可避免的，而是説，我們需要超越錯誤本身，從整個遊戲的意義上來對待“錯誤”。
其實用生活中的常識去比照童話這類文章的時候，我們便會發現許多全然不合理的地方，姑且不講動物、植物乃至石頭、河流都開口説話(這個已經被我們認同是遊戲的前提)，就是在“物性”的層面上，我們一樣能夠發現它漏洞百出。電影《小飛俠》中，小飛俠彼得·潘的影子會遺失在温蒂的家中，而小狗咬破了影子，影子會與小飛俠爭鬥，温蒂能夠巧妙地把影子縫回小飛俠的身上……這一切怎麼可能？但這一切恰恰是我們閲讀這部童話名片的快樂所在。《小王子》中，每個人居住在一個房間那麼大的星球上，且不説有沒有空氣可供呼吸，但是從對星球陳設的描述來看，它連最起碼的廁所都沒有準備，這讓人怎麼活？《灰姑娘》中，當所有的衣服都變回原樣，可是就偏偏剩下那隻水晶鞋仍然沒有變回去，——只是假如我們同意讓它變回原來的模樣，或者改寫整個故事的話，那麼也許《灰姑娘》就再也不是與《醜小鴨》、《小王子》一樣不朽的經典童話了。
錯誤也可以是精彩的來源或者精彩本身。足球比賽上任何一方的進球，其實也就意味着另一方的某個錯誤。就如這堂課，學生沒有意識到自己“跑了題”這個遊戲錯誤，但教師從課堂組織的角度意識到了這是一個生成性的資源，並藉此上出了“無法預約的精彩”。只可惜對於寓言本身，我們卻沒有真正地作進一步地認識，後面的改寫與寫信，在服從教學活動精彩的同時，也犧牲了寓言本身的精彩，——也就是説，師生們從寓言中抽身而出，轉而去追尋寓言以外的東西了。孰得孰失，尚可三思。
有必要再稍微深入一點，談談真實與虛構，真理與存在，因為這些，正是我們的語文課一直缺失卻不該缺失的東西。亞里士多德曾説：詩比歷史更真實。這句話對受實證主義認識論毒害的人來説，是永遠不可能領會其意義的。而正是這種認識，帶來了西方數千年來包括歷史學本身在內的諸多學科的繁榮。在伽達默爾看來，藝術的正當性，正是它揭示了存在(這裏所説的存在或者真理，指的都是生存的可能性)。如果這樣覺得太玄乎，我們不妨拿《鷸蚌相爭》這個文本最初的形式來進行討論：
趙且伐燕。蘇代為燕謂惠王曰：“今者臣來，過易水，蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而鉗其喙。鷸曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌。’蚌亦謂鷸曰：‘今日不出，明日不出，即有死鷸。’兩者不肯相舍，漁者得而並禽之。今趙且伐燕，燕、趙久相支，以弊大眾，臣恐強秦之為漁父也！故願王之熟計之也。”惠王曰： “善。”乃止。(《戰國策》)
用我們剛才用過的術語來説，“趙將伐燕而終於未伐”是一個“歷史事實”(然而我們也可以看來，與所有的歷史文本一樣，它同樣也是歷史學家或者文學家的“人造物”)，而“鷸蚌相爭”是一個“虛構的寓言”。但是，我們看到，這個寓言文本並不是對生活的簡單模仿，它的產生與第一次被閲讀都是對生活的創造，它通過創造一種更有意義的歷史可能性——避免“鷸蚌相爭，漁翁得利”——而實現了它的意義。説簡單一點，也就是蘇代與趙惠王通過對寓言故事的創作與理解，改變了他們的存在意義，而這，也可以視為亞里士多德所説的“詩比歷史更真實”的淺層次上的意義。
在這裏，我們其實已經揭示了這樣一個道理：閲讀，是生存的一種方式，而不僅僅只是分段，分析結構，歸納歸納寓意這樣一些技術。——我們理解寓言和其他文本也許需要通過這些技術來抵達意義，但是這些技術本身並不是我們的目的；而且在許多時候，這些僵化的技術反而妨礙了我們去創造性地理解意義。當然，在許多專門學習某一類技術動作的課上(比如音樂課上的聽力練習)，這時候，技術本身也是我們學習的臨時性目的(這樣的語文文本相當於王榮生博士所説的“樣本”)，這又另作別論。從這個意義上來觀照，周老師課堂實錄上所用的幾招都沒有完成“抵達意義”的目的。
理解了這些，有助於我們回頭來看教學上的一些問題。為了便於分析，我這裏臨時性地把學生在課上的詢問與質疑都稱為“提問”，而把能夠幫助我們抵達意義的問題稱為“問題”或“真問題”。
為了使閲讀行為成為生存的方式，我們必須讓自己(和學生)從個人最原始的經驗去理解寓言的意義。也就是説，我們閲讀寓言與神話，這就意味着寓言與神話中的問題並不僅僅是伊索、荷馬、韓非、莊子的“問題”，更準確地説，它們也同時是我們當下的人生難題。在我摘錄的寓言原文中，我們可以看到，趙惠王正是站在自己的原初經驗(將伐燕)上，理解(也就是賦予)了“鷸蚌相爭”這則寓言以獨特的意義。我們的閲讀也同樣，我們必須從自己個人的體驗開始閲讀，從我們的歷史，也就是我們閲讀時的“前有”“前見”“前把握”(海德格爾語)開始進行閲讀，用我們已經儲備的生活經驗與理解能力，幫助我們再次創造性地領會這個寓言的寓義。(這種創造性的領會，可以參讀我的另一篇文章《如果兔子並未中途睡覺——重新演繹t;龜兔賽跑>》，在此文第二部分，我也將根據另外一個學生在課堂上的“問題”，對《鷸蚌相爭》這個寓言作當下意義上的領會。)
這樣，我們可以看到，那個學生説“鷸的嘴正被蚌夾着呢，怎麼可能説話呀”，其實並未涉及對寓意的真正理解，而且單憑這個問題，也不能導致師生對寓言的真正理解。這是一個在理解之外、遊戲之外的“提問”，當然，如果我們藉此問題來搞明白寓言、童話的一些特點，來搞明白虛構中的錯誤並不妨礙意義的創造性理解，那麼它也是有着積極的意義的。但這個意義並不是寓言最終能夠帶來的“領會”，如果教學到此為止，那麼我們不僅要説它並不沒有帶我們抵達理解寓言的門檻，而且也可以説它是帶着我們走上了另一條遠離“理解文本意義”的道路。當然，我個人認為，周老師這樣做，從大課程的角度來講，也未嘗不可，因為從更長遠的教育目的來講，寫信，交流觀點，表達都是學習語文的一部分，周老師帶學生所做的一切，都是有着積極的意義，把另外的任務伺機在這裏完成，這沒有什麼可非議的。只是肯定這一點，我們並不能夠因此而認為，這就是理解寓言的教學，這個精彩就是理解與領會的精彩，就是創造性闡釋並賦予生存以新義的精彩。
那麼怎樣才能抵達我們所期待的“領會寓言意義”的境界呢？顯然，它不能借助外圍的“提問”，而必須尋找到真正的“問題”。
行文至此，江蘇範崚瑱老師通過教育在線論壇寄來她上的《鷸蚌相爭》一課，可以毫不誇張地説，範老師的案例為我的上半部分文章提供了何止一打的證據!而且，我也將因此而修改我的思路，範老師此課結束的地方，將是我對此文此課作進一步闡釋的起點。
我在教學《鷸蚌相爭》這篇課文時，預設的目標是引導學生理解寓意——
雙方爭利、互不相讓,結果兩敗俱傷,反而使第三者得利。但是在請學生髮表對鷸蚌的看法時，有學生提出，鷸蚌都沒有錯。理由是：鷸去啄食蚌是因為它餓，為了生存，它不得不這樣做；蚌夾住鷸，也沒有錯，它只是為了保命，所以它不得不緊緊夾住。他們這樣做，不是為了爭利，只是為了能生存。
這個孩子的發言引起了極大的反響，有同學贊同，有同學遲疑，有同學仍然試圖維護寓言的本意。一石激起千層浪，學生的關注點都聚集在這個問題上。
我緊張地思考之後發現，這個學生之所以提出這樣的問題，是由於他關注的不是作為寓言的文本，以及寓言所想表述的思想，而是將寓言藉以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去關照，從自然的生存法則的角度來看待鷸和蚌。這種觀照本身他並無不可，但是，若按照他的這種思路，顯然無法理解寓言所要表達的意思，無法認可“不為了一己小利(眼前的利益)爭執不下，以免兩敗俱傷。”這種處世之道。如果停留在此的話題，課前預設的目標就無法達成。
我索性順着這位同學的觀點，請他尋找鷸蚌相爭的原因。
孩子毫不猶豫地説：“為了生存。”——是啊，生存可不是什麼小利，是關係到生死的根本利益，維護自己的根本利益，這確實無可厚非。
我表示贊同：“確實，生命是可貴的，鷸和蚌為了生存努力抗爭沒有錯。……可是，請告訴我，他們苦苦抗爭的結果是什麼？”
“紅燒鷸肉，鹹肉河蚌湯，啊，美味！”一個小調皮誇張地説，全班鬨堂大笑。
説鷸蚌沒錯的孩子顯得很不自在。既然為了生存抗爭是正確的，結果為什麼卻這樣的可笑呢？孩子有不理解，也有被同伴取笑的不服氣，但一時又找不到使自己擺脱困境的辦法。
我走過去，摸了摸他的腦袋説：“孩子，你想的沒有錯，你能更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因嗎？”
我的安撫顯然起了作用，孩子得到了我肯定之後，鬥志一下子高漲起來，顧不上坐下就捧起書就尋找起答案來：“他們不該糾纏個沒完沒了，只要有一個退一步，先放開就好了。”
“是啊，一味地為了自己的眼前利益，爭執個沒完，對問題的解決毫無作用。有時退一步對自己和別人都有好處。孩子，你想的真深刻，老師備課的時候都沒有考慮到這一點呢。謝謝！”
孩子興高采烈地坐了下去。我進一步地總結：“在××同學的建議下，老師對這篇寓言有了更深刻的理解，原來，堅持維護自己的利益這種行為並沒錯，只是要注意採取正確的方式。只看到眼前利益，不考慮長遠利益，一味地僵持是不可取的，應該採取正確的方式。否則，只會是事與願違，不但無法維護自己的利益，反而會大大損害自己的利益。我的理解正確嗎？有同學為這個新的理解做補充和説明的嗎？讓我們用掌聲感謝提醒我們討論這個問題的××同學。”
教室裏響起熱烈的掌聲，説鷸蚌沒錯的孩子激動得小臉紅撲撲的，站起身來彬彬有禮地向同學們敬了一個隊禮，我感覺到，他在面向我的方向停留的時間要長一些，這是一份多麼珍貴的感情啊。
可是，這次“旁逸斜出”的討論並沒有結束，關於鷸蚌該採取怎樣的辦法解決矛盾的問題又被孩子們提了出來——誰該先讓一步呢？
“蚌該先讓步，它該先鬆開夾着鷸嘴的殼，要不然，鷸沒有辦法鬆口。”
“不行，蚌不能先鬆口，萬一它鬆了口，鷸趁機把蚌肉吃掉了，蚌不就死了嗎？蚌不能先鬆口。”
“兩個人這樣僵持着總不是辦法，就是沒有漁夫出現，他們這樣鬥下去也是死路一條，反正都是死，蚌不如賭一把，就相信鷸一次，先鬆開吧。”
“生命怎麼能用來賭呢？生命是寶貴的，只有一次，蚌憑什麼來信任鷸呢，萬一鷸不可信怎麼辦？”
……看着爭執不下的學生們，我靈機一動，打趣到：“喂，爭吵不休的小夥子，小姑娘們，你們在學鷸蚌相爭嗎？”
“真理不辯不明，我們可不是為了自己的利益在爭吵喲。”一個伶牙俐齒的孩子説。
我心頭一熱，是啊，他們這可大大地不同於鷸蚌相爭呀，他們對這個寓言的理解已經超出了我的想象了呀。
孩子們爭執不下，我也無法作出一個正確的判斷，但有一點是肯定的，孩子們都認同了課上師生共同討論出來的“共識”——不能為了眼前利益一味地爭執，免得兩敗俱傷，反而損害了自己的利益，要採取妥善的解決方法。至於怎麼解決，也許不同情況下有不同的辦法。就像鷸蚌面臨的局面，解決這個難題涉及到誠信的問題，這樣重大的人生問題，決不是一堂課，一個文本能夠探究清楚的，況且，《鷸蚌相爭》這則寓言本身並沒有將解決之道寓於其間，這是本課無法完成的命題，我不能在這堂課上大包大攬，奢望解決所有的問題。
於是，我提議：“如何解決鷸蚌相爭的難題，每個人都有自己的看法，其實，不但是你們，老師也很為難，就是你們的父母，因為個人的經歷不同，採取的解決辦法也肯定不同。我們是不是做一個有趣的調查？從自己身邊的大人中選擇四五個不同職業，不同情況的，採訪一下他認為鷸蚌該如何做才能免得兩敗俱傷。我建議，一定要記下被採訪者的社會身份和他的觀點，到時候我們一起來研究，説不定會有很有趣的發現，你們同意嗎？”
(在此真誠感謝範老師，感謝她無私地將未發表的文稿《旁逸斜出也精彩》贈給我，讓我順利地完成了此篇文章。)
這樣的閲讀教學，就是我前面所説的從自己的原初體驗出發，創造性理解並賦予寓言以意義，並進而改變生存可能性的閲讀行為(生存方式)!此課最大的優點，就在於它將閲讀寓言與思考當下的生存問題天衣無縫地結合在了一起。
可以説，從一開始，範老師就清楚地意識到：不能“將寓言藉以傳達寓意的載體——故事，放置在客觀自然界去關照，從自然的生存法則的角度來看待鷸和蚌”，因為“這種觀照……顯然無法理解寓言所要表達的意思”。也正是對此點的清楚認識，所以範老師能夠伺機點拔：“鷸和蚌為了生存努力抗爭沒有錯。……可是，請告訴我，他們苦苦抗爭的結果是什麼？”“你能更進一步地想一想，他們之所以沒有能成功地生存下來的原因嗎？”而正是這幾處輕輕點拔，引發了學生之間的一次次投入、忘我的討論，這些孩子，可都是用自己的生命體驗在理解寓言啊。
然而，此課畢竟留下了一個並非遺憾的遺憾：師生們終於未能解決“關於鷸蚌該採取怎樣的辦法解決矛盾——誰該先讓一步呢”這一問題。從教學的角度講，這不僅不是一個遺憾，甚至可以説是一處異常精彩的地方。這與我《斑羚飛渡》一課的結尾有相似的地方(課堂實錄見《人民教育》2004年13、14合期)：“一堂課下來，我沒有任何的答案可以給大家，因為我也同樣困惑、猶豫，——在生命與崇高之間，在生存與文明之間(該如何選擇)。這裏我僅僅提供一點我對這個問題的個人的看法。請記住，這不是答案，這只是一個生命個體面臨艱難選擇時的一些想法……”還有竇桂梅《圓明園的毀滅》一課的結尾(課堂實錄見《教師之友》 2004年第11期)：“圓明園的大火早已熄滅，可是我們思考的腳步不能停止。有着5千年文明的強大的中國為什麼會被幾千個強盜殺到京城？
圓明園燒掉的究竟是什麼？毀滅的究竟是什麼？永遠也毀滅不了的是什麼？——也許，今天的學習只是給同學們打開了一扇小小的門，無非讓同學們看到這一點風景，能沿着更多的視角，懷着更多的思考走向未來的人生。這才是這兩節課的學習的真正的目的。”問題比答案更重要，我們的教學確實無妨從一個問題出發，最終抵達的，是另一個更深刻的問題或者這個問題的更深的困惑上，這樣用心解答卻最終懸而未決的問題，將迫使孩子用一生的時間去解答，在以後的歲月裏給出基於他的個人經歷而得的答案。然而，從理解並賦予寓言以創造性意義這一角度講，這畢竟是一個遺憾，如果教師能夠通過點撥讓孩子在課堂上創造性地把握這個寓言，那麼他也就實實在在地品嚐到用思維的武器來提升存在品質的幸福。這種對求知幸福的體驗也就是馬斯洛所説的“高峯體驗”，“高峯體驗”本身也就是生存的終極目的，也是我們繼續積極地生活、主動地求知的源動力。
“我們不想兩敗俱傷，該怎麼辦?”其實並不如範老師所認為的那樣，“《鷸蚌相爭》這則寓言本身並沒有將解決之道寓於其間，這是本課無法完成的命題”，如果我們再度通過用原初體驗解讀寓言，通過對寓言文本的“懸置”與“還原”(胡塞爾語)，我們其實並不難獲得一個較完滿的解答。
“鷸蚌相爭”，其實寫的是一種“特殊的狀態”，它象徵的其實就是由於侵略與保衞、進攻與防守、欺侮與抗爭、壓迫與反抗、同行間惡性競爭而導致雙方陷入僵局，再發展下去就將兩敗俱傷這種狀態。正如範老師與她的學生們所認識到的那樣，對於這樣的問題，僅僅用道德是非來看待與試着解決是幼稚的，它應該從生存倫理的角度來尋找答案。
文章在我們閲讀之後，有沒有確定不變的答案？如果從海德格爾的釋義學理論來看，所有的領會都是自我的領會。閲讀與理解主要並不在於獲得絕對正確的解釋(因為也並不存在着這樣的解釋)，它主要是閲讀者自身存在可能性的展開。那麼此課至此，我們如何展開讀者自身的可能性，讓學生通過閲讀來再度“籌劃意義”，感受存在呢？
如果是我，我會引導學生思考：當雙方發生衝突僵持不下即將兩敗俱傷的時候，如果一方是主動者，另一方是被動者，那麼一般會是誰先退讓(請注意，我並沒有説 “誰應該退讓”，而是讓大家用生活中的原初體驗來理解這個問題，而不是用現成的道德標準來解決這個問題)？那麼在這個故事中，鷸與蚌誰是主動者，也就是説，誰是肇事者，是誰導致了可能出現的兩敗俱傷？
這是第一步，它不能解決問題，但它是必須邁出的重要一步。通過分析課文我們不難發現，鷸是事件的主動者，一般如果可以退讓而不導致自身的傷害，不退讓必將與對方一道傷亡的情況下，“鷸”們總會找個台階下來。當然，在這個故事中如何退下來，這是後話。
解決了問題之後，我會再度引導學生思考：當雙方發生衝突僵持不下即將兩敗俱傷的時候，如果一方是強者，一方是弱者，你認為誰會先退讓，為什麼？
這是理解寓言的真正關鍵處。也許教師在引導學生閲讀與討論的過程中還需要補充足夠的材料，以補充學生可能並不足夠的“原初經驗”。
其實正如兩個同學在發生爭鬥時的情況一樣，弱者是不能夠退的，一般也不會退，因為它不願退也無法退。可以這麼説，對弱者而言，雙方僵持不下陷入僵局這種狀態，也是他惟一的一次機會，因為在這種狀態中，雙方一樣強大也一樣軟弱，弱者正可以通過此次機會，“教訓”強者以後不敢再輕易欺侮他。而弱者的主動退讓則將導致自己的滅亡，正如在校園學生間的衝突中，弱者的委曲求全只會有一個結果：他成為屢屢被欺侮的出氣包。但是強者他可以從容地退讓，因為他的撤退並不足以讓弱者趁機對它進行攻擊，強壯的孩子即使再謙虛也不可能成為弱小孩子的“出氣包”。
顯然，在這個故事中，無論是僅僅從字面的意思或生物學的角度來理解，還是回到它的最初寓意趙國與燕國的即將發生的戰爭來理解，“蚌”都是弱者，它若主動暢開雙翼，無疑於送肉給“鷸”；而“鷸”是強者，它的退讓並不會導致“蚌”趁機將它消滅。
理解了這些，我們就不難明白：只能是鷸先作出退讓的姿態。
至於後面的問題，就不難解決了，它們可以通過對話，契約，爭論(如鄰居通過發生爭執以解決積壓的矛盾那樣)，調解等方式來達成以上的共識，並採取行動的步驟來使雙方脱離困境。這裏特別補充一點：即使從最字面化的理解而言，被夾住了嘴也並不表示不能發出聲音，而鷸在被夾着的姿態下，也並不是不能做出退讓的姿態，譬如當它在用力後拔的同時，蚌稍稍鬆一下殼，就足以讓雙方脱離險境。
顯然，趙惠王是一隻很聰明的“鷸”，他知道自己是強者，是主動挑起事端者，所以當“蚌”(燕國)託人來調解的時候，他便主動地鬆了口。鷸蚌相爭而終於未爭，秦國這位漁翁這次自然也並沒有得利。
第6篇
今天教學《鷸蚌相爭》，當我讓學生進行換位思考，説説假如你就是那隻鷸或者是那隻蚌，你會怎麼辦時，我從學生口中獲得三句精彩而經典的語言。學生個性化的理解讓我驚喜，同時也帶給我在為人處世方面的一些思考。
觀點之一是大部分學生認同的。真所謂英雄所見略同。相持下去，對誰都沒有什麼好處，那麼，為了共同的利益着想，老兄，我們還是握手言和，和平共處吧，你也不要來啄我的肉，我也不會來夾你的嘴。雙方都做出適當的讓步，誰也不虧誰。這無疑是明智的選擇。因為大家都清楚，你給他一陣“颶風”，
戰爭就會沒完沒了。這樣的相爭換來的必定是聲聲悲號。所以和平和睦和氣，化干戈為玉帛，這是上上策。
提出觀點之二的是班級中的另類。他們的大腦中盤踞的是“車到山前必有路”的戰略思想。這樣的人往往是執着的，自信的。他們堅信，沒有過不了的坎，沒有邁不過的溝。不要給自己太多的選擇，一條路走到底，一條路走到黑，永不回頭。我想他們是絕不會贊同像水那樣遇到擋路的石塊善於迂迴，善於繞道而行的策略的。他們對未來永遠是充滿自信的，不過有的時候這種自信顯得有點盲目而不切實際，就像此刻，鷸和蚌面臨兩敗俱傷的境地，卻還要對壘相持，等待着車到山前而出現轉機。結果等來的卻是漁翁不費吹灰之力將他們一齊捉住。可悲可歎！
持第三種觀點的是胸襟開闊者，是大智慧者。能做出如此選擇的人並不是很多，因為大家都想得太多。常言道：先小人後君子。萬一我先做出退讓，對方還是窮追猛打，那我不是虧大了嗎？所以，先做出退讓是需要勇氣需要胸襟的。能首先退一步的人，是值得佩服的。人生，若能積極前進，固然很好，但是能夠懂得回頭的道理卻顯得更為重要。如此不肯退讓一步，結局不得而知。如果事事能忍讓三分，能夠轉念“你有理，我有過失”，在前進時採取後退的姿勢，以謙讓方式向前，也許就更加完美了。若如此，世界一定更為寬廣，待人處世也更加圓融了。俗語云：“退一步，海闊天空；進一步，粉身碎骨。”所以，低頭的人生，轉身的人生，回頭的人生，退讓的人生，都藴含着無限微妙的道理。記得有這樣一句歌詞“往前一步是黃昏，退後一步是人生”，這實在是一句充滿智慧和哲理的話。有時退一步的真正目的是向前，而世間卻有不少人不懂得“退一步”的哲理。人與人相處，難免發生摩擦，若能開闊心胸，謙讓容忍，退後一步，將使緊張關係轉為和睦。退，常使人生道路變得海闊天空。退，不是懦弱，不是逃避，是為了給前進留出一方道路。
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