本文介紹二年級上冊《淺水窪裏的小魚》教學案例，該教學案例注重學生情感態度的培養，幫助學生理解小魚的世界，感受生命的可貴，提高學生的閲讀能力和抒情能力。更有效地促進學生的成長。
第1篇
3、感受到小魚的可憐，能身同感受，伸出援助之手。
師：相信同學們一定預習過了。現在捧起書，再認真把課文讀一遍。注意把圈出的生字讀正確。讀好後做端正。
師板書、生書空“甚”；對於“至”的書寫，先書空後閉眼在指名。以達到會書寫的要求。
2、讓生找到這個句子，做上記號。自己練讀後指名讀，其餘學生思考：你讀懂了什麼？
a 當學生交流到“魚多”時a在理解“甚至”的基礎上，拓展成語——成千上萬數以萬計不計其數
理解被困，同時想象——此時這些被困在水裏的不計其數的小魚渴望什麼？再想象如果他們回不了大海的懷抱，會怎麼樣？從而理解吸乾、蒸乾、乾死。朗讀好這句話並能這句話中感受到淺水窪的形成特點。
4、利用板書中的課題加“甚至”概括第一節內容（多種答案）。可在學生不知如何時提供關鍵詞（被困書空被、乾死）——假如淺水窪裏的小魚不能回到大海的懷抱，乾死的小魚，可能有幾百條，甚至有幾千條。
此時，師要追問：水窪裏有不計其數的小魚，你根本撿不完，還撿他幹嘛？誰在乎呢？
從而師不斷地與學生個體或羣體對話，以促成朗讀中把握“感性的認識”。
“這條小魚在乎。這條在乎，這條在乎！還有這一條、這一條、這一條﹍﹍
師：是呀，每一個人都要學會珍愛生命。老師也欣賞你們這樣做。撿起小魚扔回大海！板書撿起（揀）扔回要求學生再一次利用板書用“甚至”説話，——假如我們都能把淺水窪裏的小魚撿起扔回大海，被救活的小生命也許有幾百條，甚至有更多！
備註:運用甚至概括學習所獲的句式練習最好以填空形式出現.
第2篇
這是一篇很具教育意義的文章，寫的是一個小男孩，救小魚的故事，本着凸顯學生的主體性、發展學生的個性，使學生的思維和實踐能力得到培養，我設計了開火車認生字、結合實踐、創設情境來學習理解課文，激發學生的童的童趣，調動學生的情感，加深學生的情感體驗，讓學生很自然地意識到人與動物、人與自然應該和諧相處、相融相依，從而學生受到關愛動物，珍惜生命的教育。
2、有感情地朗讀課文、體會作者對小魚的憐惜和對小男孩的敬佩之情。
1、抓住寫小魚可憐和小男孩救小魚的句子，體會小男孩的一片愛心。
2、領悟作者對小魚的憐惜和對小男孩的敬佩之情，從而樹立保護小動物、珍惜生命的意識。
同學們喜歡大海嗎？喜歡小魚嗎？今天我們就來學習一篇有關於大海和小魚的課文。（板書課題，齊讀課題）
淺水窪裏的小魚究竟講的是什麼呢？你後想知道一些什麼呢？在學習新課之前老師先要檢查一下同學們生字掌握得怎麼樣？
3、去掉生字卡片，讓學生説出你記住了哪個生字，是怎樣記住的。
（2）淺水窪是什麼樣的？（結合掛圖觀察）假如你們是離開大海的小魚、現在生活在淺水窪裏會覺得怎麼樣？
（3）淺水窪裏的小魚會有怎樣的命運？我們快快去讀課文吧。
（1）師生指導，學生試讀第一自然段。力爭表達出小魚的痛苦及對小魚的同情。
（2）師示範朗讀（困、回、幾百條、幾千條、吸乾、蒸乾、乾死等詞要重讀。結尾句要語調低沉、語速放慢）。
（4）想像練説：你是淺水窪裏的小魚、請説出你的感受和想法。
（1）學生自由讀二至六自然段，説出小男孩惹人喜愛的原因。
（2）小組討論“我”和“男孩”對待水窪裏的小魚態度有什麼不同？（再一次觀察掛圖，掛圖上畫的是課文中的哪一段？）小組分角色讀，讀出對小男孩的喜愛之情，並表達出小男孩救小魚的堅定的態度。
（3）探究：小男孩頭都不抬，把一條又一條小魚扔回大海，他心裏是怎麼想的？
（4）啟發感悟：a、小男孩明明知道那麼多小魚他是撿不完的，可他為什麼還要撿？那些被救的小魚回到大海後會怎樣想？“我”聽了小男孩的話之後會怎麼想，怎麼做？你讀了這篇課文後有什麼想法和收穫？
看到小動物受傷了，你在乎嗎？你會怎麼做呢？小鳥受傷了，小貓受傷了，你會怎麼做？
第3篇
你們好，現在由我來對羅銀芬老師執教的那節課進行評課。總的來説，這節課可以説是上得比較成功的，而成功的原因有以下幾點：
這篇文章是有情物，巧妙地與學生的生活實際掛上了鈎。羅老師充分地發揮了電教手段的優勢，創設了小魚在美麗的大海中游着，小魚後面藏着一些詞語，讓學生認讀，接着海上颳起了風暴，小魚被困在淺水窪裏的情境，這既可複習舊的知識，又巧妙的引出了下面要學習的內容，並用話語和音樂為輔助作用，做到意境交融，情真意切，使人如身臨其境，引起了學生學習的興趣，併為學生的理解提供了有力的佐證。
羅老師每個教學環節過渡都非常的自然，用自己的情去激活課堂，激發起學生的學習熱情，而這“情”也在這串串情境之中生髮出來的。如小魚被困在淺水窪裏會想些什麼呢？激活學生的思維，讓他們設身處地為小魚着想，從中體會到小魚的難受。充分尊重學生的主體性，相信學生，極大的調動了全體學生的積極性，讓他們盡情地去説，展示自我。
本文感情鮮明，所以如何引導學生體會文章抒發的憐惜和對小男孩的敬佩之情，引起學生的共鳴，如何培養學生良好的閲讀能力是很重要的，為此，羅老師在教學上採取了步步深入的教學方法，充分利用了情境體會小魚的心情，引出大家體會小男孩的心情，緊緊抓住了以讀為本的教學方針，採用了多種多樣的朗讀形式。有齊讀、小組讀、個別讀、老師範讀、配動作演讀等，如在配動作演讀時，先劃出小男孩撿魚的動作詞，再讓學生出來表演撿魚的動作，這點做得非常好，既讓學生體會小男孩的在乎，又可滿足學生的表演慾望，緩和課堂氣氛，激發學生學習語文的樂趣，。在老師範讀時，特別要求把省略號的意思讀出來，並給予學生恰當的評價，還讓學生互評，提高了朗讀水平。老師重視語感訓練，品味語言文字的情境，以讀代説，以讀促理解，讓學生讀得聲聲有色，有滋有味。
羅老師充分發揮學生想象的翅膀，如讓學生思考故事接下來怎麼發展麼發展呢？課文中的我看到了小男孩的舉動後又會怎樣做的呢？等等的教學環節中引起同學門的同情心，引起情感共鳴。
羅老師注意循循善誘的引導學生理清思路，而非老師先入為主直接給出結果，並在教學中抓住了重點句進行教學。為了充分發揮學生的主觀能動的作用，老師引導學生運用“自讀討論法”，掌握“讀”、“想”、“劃”、“議”、“結”的學習方法，如畫出“被困的小魚多的句子，”從中可以用“成百上千”來概括小魚的多，接着還用這成語來造句。
老師還送一首有感而作的小詩歌給同學們，用這作為小結，更加深課文的主題思想，並巧妙地把文章的主題昇華到保護動物、珍惜生命的意識。這擴展了學生的視野，體現了學語文的樂趣， 還鼓勵學生用學到的知識做練習，使學到的知識得以及時應用，從而反映出課堂的教學效果。
至於課後作業也較靈活，就是想想如果你是小魚，你會對小男孩説些什麼感謝的話呢？讓學生把這節課想説的都可以一吐為快。
老師在整節課中都是精神煥發，笑容可掬，揮灑自如，能夠以美的形象吸引學生，師生之間的對語，使人產生親切之感。在學習的過程中，老師在教學中用小組比賽的形式激發學生學習的興趣，並及時地表揚學生，使整個過程學生都伴有滿足感和成就感，體現在學生踴躍舉手發言，興致勃勃的朗讀討論，使學習氣氛非常的活躍和民主。
板書設計是在教學過程中完成的，板書簡單、明確，突出重點和難點，整個板書設計構成統一的一個整體。
總得來説，這節課符合了課程標準，培養學生閲讀的能力，整節課除了聽説讀想等語文基本活動還要進行觀察想象，以不同的形式呈現學習的結果。在培養語文能力的同時，形成語文學習的興趣、態度、方法等，教學中的每個學習板塊是一個相對完整的學習領域，教學形式與方法多樣，拓展視野，教學效果良好，達到了預期的目標。
以上是我對羅老師那節課的點評，如有不妥之處，請在座的各位領導、老師提出寶貴的意見，謝謝大家。
第4篇
這篇課文的感悟部分，即教材處理部分，我幾乎完全按照作者的思路，很自然地步步導入，像這樣的課文，我覺得應該這樣，如涓涓流水，細細道來，很多語文課都應這樣上的。我自己感覺，這節課有兩處新的生成，值得我回味：一處是課始，在字詞熱身時，讀到“在乎”一詞，我問學生：在家誰在乎你呀？在學校呢？然後出現小魚在大海里遊的畫面，問道：“如果把“在乎”這個詞放進大海里，你又想怎麼説？學生回答：小魚在乎大海。“在乎”這個詞是本課的重點，通過問答的形式，讓學生在説話中自然地理解“在乎”的意思，為後面的教學做好情感的鋪墊。多可憐的小魚啊！它們又會遭遇怎樣的命運呢？從而激起學生對小魚的情感。另一處，課尾讓學生把自己想説的話寫在小魚形狀的卡片上，對課文內容進行了一個很好的歸結；然後通過“愛的小詩”練筆，潛移默化中深化了本課的主題——珍愛生命。聽着小朋友們激情的朗讀，我欣慰地看到了他們那一顆顆善良的愛心，那對自然界所有生命的滿腔珍愛。
?淺水窪裏的小魚》講述了一個小男孩盡力拯救那些被暴風雨捲上岸來，困在淺水窪裏的小魚的感人場面。文章的後半部分主要寫的是一位先生和小男孩的對話，從兩人的對話中，我們知道小男孩明知自己這樣做無濟於事，但仍儘自己的力量奮力拯救小魚。文中的這個孩子純真、善良、感人至深，通過學文，要讓學生感受到男孩的善良。語文課要富有情感，要讓豐富的情感激盪於課堂。我在設計的時候就以小男孩怎樣對待淺水窪裏的小魚為主線，引導學生了解小男孩的善良、執着、可親可敬的形象，要走進孩子的心中，讓他們去感悟、去思索。
這是我作為一名剛踏上工作崗位的新教師的第一堂彙報課，在同年級老師的幫助下，我順利地完成了我的這一堂彙報課。在這一堂課中，我自認為上得還可以，而且還有幾個亮點之處。
這是一堂第二課時的課（在第一課時的學習中，學生已經學習了課文中的第一自然段）。
在複習第一段時：多麼可憐的小魚啊！如果你就是這條即將面臨死亡的小魚，你多麼渴望……（救救我啊！我想回家，我想見到爸爸媽媽等）讓學生感受小魚當時的心情。
看到這些重回大海的小魚，小魚會怎麼説？如果你就是其中的一條被小男孩送回大海的小魚，你有什麼想説的嗎？
通過幾次想象補白，學生與小魚的情感已融為一體，體驗小魚的心理活動和感受，從而產生共鳴，在共鳴中入情，動情和生情。激活了學生的思維，讓他們設身處地為小魚着想，從中體會到小魚的難受。極大的調動了全體學生的積極性，讓他們盡情地去説，盡情地展示自我。
在課上我讓學生上來體驗不停地撿魚、扔魚的過程，彎腰，捧起，扔回大海，學生重複了幾十次。接着讓學生談感受。（學生説累）通過此情境的創設，讓學生體會小男孩做這個動作，要重複成百上千次……讓學生從做中感受小男孩執着的精神和小男孩的純真、善良的品質。
這篇課文情感鮮明，如何引導學生體會課文對小魚的憐惜之情和對小男孩的敬佩之情，引起學生的共鳴，培養學生良好的閲讀能力是很重要的。為此，我在教學上，充分利用了情境的展示來體會小魚的心情，引起孩子們對小男孩的心情的瞭解，採用了多種多樣的朗讀形式：齊讀、小組讀、個別讀、老師範讀、配動作表演讀等。比如在配動作演讀時，先劃出小男孩撿魚的動作詞，再讓學生出來表演撿魚的動作，這點做得非常好，既讓學生體會小男孩的在乎，又可滿足學生的表演慾望，緩和課堂氣氛，激發學生學習語文的樂趣。老師在範讀時，特別要把省略號的意思讀出來，並給學生適當的評價，讓學生互評，提高朗讀水平，以讀促理解，讓學生讀得聲聲有色，有滋有味。
但是，畢竟我是新教師，課堂中的預設與生成，是語文課堂教學中必須處理好的一對矛盾，預設是教師的預先設置，是相對靜態的；生成是學生思維碰撞的智慧火花，是活化了的知識、技能，是相對動態的。正因為，我對這方面做得還不夠，所以對課堂中生成的東西不知該如何處理。
這堂課中我的中心問題是：“小男孩是怎樣對待淺水窪裏的小魚的？”按照我的設想，學生回答的應該是：“他走的很慢，不停地在每個水窪前彎下腰去，撿起裏面的小魚，用力地把他們仍回大海。”可學生的回答卻是：“他不停地撿魚扔魚，不停地叨唸着：‘這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……’”這樣一來，我就只能按照學生的回答，先上這一部分，等這一部分講完之後，再回過頭來上之前我所設想的那部分，所以導致這部分講得有點迂迴，且用時過長，以致最後的生字部分時間不夠，聽起來有點倉促。如果我能在設計時，把問題設計得更明確些，那麼這樣的問題就不會出現了。課堂中隨機生成的東西是不可預測的，如何處理好課堂隨機，這關係着整節課的成敗。
還有我設計的第三個環節——總結全文，昇華情感，當我出示“我會讀：一條小魚就是一個生命,撿一條小魚就是挽救一個生命.小男孩這樣做了，小女孩這樣做了，我們也這樣做了.那稚嫩的雙手捧出的是沉甸甸的東西,這東西是世界上最純潔最美好最珍貴的,它的名字就叫愛。小朋友們，讓我們也加入他們的行列，行動起來吧，珍惜生命，保護動物。”讓學生跟着我一起讀的時候，學生的反應並不是那麼的強烈，而是很輕地跟着我齊讀。這是什麼原因呢？為什麼與我的設想差那麼多？仔細想來，其實是我的研讀還不夠，學生還親身體會到小男孩對小魚、對生命的熱愛。
從這節課的第一稿到第三稿，我學到了很多，收穫了很多。同時也發現了很多的不足，在明確了目標之後，我會朝着這個方向繼續努力。
這篇課文通過小男孩把小魚兒一條一條地撿起來，用力扔向大海的故事中，可看出他不是憑着一時的好奇在玩着一種遊戲，而是在執着地完成一項使命。這種舉動很令人感動！課文中的小男孩卻將小魚兒看成一條生命，撿一條小魚就是挽救了一個生命啊！那麼怎麼使學生在學習課文時，深深體會到小男孩的肅然起敬之處呢？
首先，我把本課生字小魚放在沙灘上，能準確讀出小魚中的生字就能游到大海中，結果學生能準確地讀出來，可是“在於”輕聲詞讀得也不夠到位，我相機指導。
讀課文第一自然段，我讓學生把讀後的感受説出來，有不少學生已感受到小魚太可憐了，我不失時機地問：“那麼你是從哪句話體會到的呢？”學生在具體環境中理解 “困”，把握好“困”字在文中的含義和重要性，的確對整堂課的學習來説，是點睛之筆，是靈魂所在。小魚沒有“困”在淺水窪裏，就不會讓人體會到它的可憐，不會讓人看到它的痛苦，不會讓人產生各種感覺器官的觸動，這一幅苦苦掙扎的畫面正被沙灘上的小男孩看見了，也聽懂了，把這一視覺一下子轉換過來，讓學生投入情境中，並相機引導學生觀察插圖，接着學生就開始讀二到六自然段，説説小男孩在幹什麼，學生異口同聲説在撿魚、仍魚，那個小男孩做得很感人，那麼他感人在什麼地方呢？在具體環境中理解"在乎"，學生不知不覺中説出了在乎的含義，"很在意"、"很關心"、"很疼愛"等等。小男孩嘴裏不停的叨唸着：“這條小魚在乎。還有這一條、這一條、這一條……”學生感讀，在讀的基礎上，引導個別讀好，展示讀，再引導全班學生讀好，把小男孩的“在乎”讀出來。當學生通過自己的朗讀知道誰在乎誰了，我們的閲讀教學也就回到了本真，學生的學習也就是自主的、真實的。接着，學生已經進入情境之中，就像自己置身於海邊撿着小魚扔向大海，就這樣不停地叨唸着"這一條在乎，這一條在乎，這一條在乎……"全班同學齊心協力幫助小男孩撿完這淺水窪裏的小魚，讓他們回到海媽媽的懷抱，用心體會小男孩怎麼“不停地”、“用力地”救小魚，重新獲得自由和快樂。此時本課的主題"保護動物、珍愛生命"也便昇華了，孩子們純真的愛心也就可以圓滿地畫上。
最後讓學生聯繫自己的家鄉説説自己家鄉的小動物，並説説自己怎麼保護他，在這裏我覺得很多學生回答大同小異，學了這一課都説以後自己要保護小動物，更有的同學還要保護小雞、小狗之類的，堅決把它們放回大自然。
總的來説，在我激情引導中，孩子的情感也較好地調動了起來，能夠入情入境地讀書，感受生命！
第5篇
?淺水窪裏的小魚》是一篇能給人帶來心靈震撼的文章。成百上千條小魚被海水送上了海灘的淺水窪裏，小男孩的做法讓我們震驚，小男孩身上折射出的“珍愛生命”的品質令我們感動。教學本課要引導學生讀通課文，學會生字新詞，正確、流利、有感情地朗讀課文；感受男孩對小魚的在乎，體會生命的珍貴，從而進一步樹立珍惜生命的意識。教學重點是啟發學生從文本中、從想象中、從朗讀中感受生命的珍貴。
我在優質課比賽中有幸聽了兩節《淺水窪裏的小魚》，兩位教師不但對教材的處理方式截然不同，而且面對來自現場生成的動態資源——“老師，我覺得小男孩這個辦法不好”（學生提出的不同意見）的處理也迥然不同。第一位教師面對“意外”，避而不見，讓精彩悄悄溜走；第二位教師則巧妙地運用這一珍貴資源，使課堂大放異彩！預設與生成是語文課堂教學中一對辯證統一的矛盾，精心預設能使教師更好地調控富有變化的動態課堂，而課堂上出現的精彩的生成又促使教師靈活地調整預設思路，課堂因此充滿生機。下面我們來看看兩位教師的教學片斷。
師：同學們聽到海浪的聲音嗎？這節課我們繼續關注小魚的命運。
師：上節課我們初讀了課文，瞭解了課文的第一自然段的內容，你們讀了第一自然段知道了什麼？
師：小魚在淺水窪裏痛苦地掙扎，如果你是這條小魚，你會怎麼呼救呢？
師：它們遇到小男孩，小男孩會怎麼做？請同學們讀1-6自然段，把小男孩怎樣做的畫下來。
生：他走得很慢，不停地在每個水窪前彎下腰去，拾起裏面的小魚，用力地把它們扔回大海。
師：你們能不能一邊讀，一邊像小男孩那樣做一做？
生：老師，我覺得小男孩的方法不好，這麼多魚，一條條的扔，扔不完的！
師：誰能再把這句話讀一讀，體會他的心情？請你坐下來再想一想。
師：請大家看屏幕（課件出示課文插圖，但是先去掉了小男孩圖樣，不加音樂）誰來告訴大家，你看到了什麼呢？
師：是呀，（教師指點大屏幕）在一望無際的沙灘上有許許多多的淺水窪，淺水窪裏有魚呢。課文是怎麼介紹這淺水窪裏的小魚的呢？讓我們自己來讀讀課文的第一自然段。（課件出示第一自然段的內容）
師：我剛才就在觀察大家，發現同學們讀着讀着，有的皺起了眉頭，有的好像在想什麼。請問淺水窪裏的小魚怎麼了？
師：是呀，它們被困在水窪裏，回不了大海了。此時，它們會想起誰呢？
師：是啊，如果它們還在大海里，它們肯定會跟它們的同伴一起快樂地遊玩呢。
師：是呀，想不想看看魚兒以前在大海里快活地生活的情景呀？（播放魚兒在大海快樂生活的錄像片）
師：剛才大家都在説：“呀，多快樂呀！真幸福呀！”可是這樣的生活已經慢慢離它們遠去了。它們現在被困在淺水窪裏，回不了大海了。誰能把這句話讀一讀呀？
生：用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾。這些小魚都會幹死。
師（指點大屏幕上的句子）：“用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾。這些小魚都會幹死。”我們剛才看到這淺水窪裏不是有水的嗎？小魚怎麼會幹死呢？
師：同學們，讓我們來看看這個字吧。（點句子中的“蒸”出示“蒸”字）誰認識？
師：是呀，大家再來看一看這個字的下面有——（課件：四點底變紅）
師：你們可知道，這四點底是從火變來的。（課件把四點底變成火）哎，沙灘上哪有火呀！
師：太陽確實是很熱很熱的。太陽光火辣辣地照在水窪裏，温度越來越高，越來越高，（課件出示整個字慢慢地變紅了。）小朋友們，你覺得這時的小魚會感受到什麼呢？
師：真的是這樣的嗎？讓我們走近水窪來看看。（課件出示淺水窪，水在變少）水越來越少，越來越少。（音樂想起）小魚兒，你們怎麼了，在想些什麼，説些什麼呢？
師：這是小魚此時的心聲呀！它多麼希望有人來救它呀！讓我們來讀一讀這句話吧！誰來讀？（出示句子：用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾。這些小魚都會幹死。）
生：（沙啞着喉嚨）用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾。這些小魚都會幹死。
師：小魚都會幹死。它們的爸爸媽媽，它們的兄弟姐妹會想些什麼呀？
師：是呀，讓我們再來讀一讀課文的第一自然段吧。
師：看來，被困的每一條魚兒，是多麼盼望着能回到大海里去呀！（板書“魚兒”）
師：（指點板書，激動地）同學們，淺水窪裏的小魚，誰在乎呢？請大家把書本翻到132頁，自己讀讀課文的第二到第六自然段。
（生自由讀課文思考。教師巡視並和學生一起討論。）
師：誰來告訴大家，還有誰在乎這淺水窪裏的小魚呢？
師：你們從哪兒發現小男孩是在乎這淺水窪裏的小魚的？
師：（指點大屏幕）觀察真仔細。我們也看到了，原來這位同學是從圖上看出來的。小男孩在幹什麼？
師：是呀，小男孩扔魚的這一動作可以看出小男孩是在乎這淺水窪裏的小魚的。那麼課文的哪些地方寫了小男孩在扔魚呢？
生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨唸着：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……”
生：他走得很慢，不停地在每個水窪前彎下腰去，撿起裏面的小魚，用力地把它們扔回大海。（課件出示句子）
師：是呀，小男孩不停地撿魚、扔魚，看得出小男孩是很在乎這些小魚的。我們來看看小男孩撿的魚多嗎？
師：從哪裏看出來的？請大家自己再來讀一讀這兩句話。
生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨唸着：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條”
師：小眼睛觀察得真仔細呀！連躲在後面的這個省略號都被你發現了。（課件把“……”顯紅）哪位同學能通過你的朗讀讓我們所有的人都感覺到小男孩撿的魚是很多很多的。
生：他不停地撿魚扔魚，不停地叨唸着：“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……”（到最後一個“這一條”就嘎然而止）
師：我聽出來了，你到這兒呀，（指着大屏幕）小男孩撿的魚就完了。
生：他不停地撿魚扔魚——（“不停”念得很重，停頓好久）再接着念。
師：我聽出來了，你比她多了一點點。我也想來試一試，看看老師有沒有把這個省略號給念出來了，可以嗎？（邊讀邊用手勢輔助朗讀，到最後一個“這一條”有一種止揚的味道。
（生認真練着，教師巡迴指導。多種形式的練讀。教師用手勢幫助他們朗讀，學生讀出了魚“多”的味道。）
師：從這裏看出小男孩撿的魚多。剛才我們聽到那個男小朋友還把一個詞語念得很重。是哪個詞語呀？
師：是的，這個詞語也有看出小男孩撿的魚多。你能通過朗讀讓我們感受到這一點嗎？
生：能。他不停地撿魚、扔魚……（強調了“不停”）（學生掌聲響起）
師：老師感謝你。那麼上面的句子呢？你能讀好嗎？
師：是呀，小男孩撿的魚真多！小男孩撿的魚那麼多看得出小男孩真的在乎這淺水窪裏的小魚。
生：我覺得小男孩的這個辦法不是很好，那麼多魚他能撿得完嗎？
師：（讚許地）我和你的想法一樣，所以我也忍不住走過去對小男孩説：“水窪裏有成百上千條小魚，你是撿不完的。
（老師舉起“成百上千”這張詞語卡片，生讀詞語。）
師：如果把我們學校的所有班級的孩子都合起來那就可以説“上千”了。大家想想看，有那麼多那麼多的魚兒被困在淺水窪裏，小男孩能撿完嗎？
師：他知道嗎？可是他——（手指着大屏幕示意學生讀）
師：多麼用心的、多麼可敬的小男孩呀！他明明知道淺水窪裏的魚兒是撿不完的，但他還在撿呀！説明小男孩是真的非常非常在乎這淺水窪裏的小魚呀！（板書：小男孩）同學們，既然淺水窪裏有那麼多小魚，小男孩一個人是撿不完的，那麼有什麼好的辦法能撿得完呢？
師：你覺得小男孩一個人還是能撿完，是吧。可能開始的時候那幾條魚非常的幸運，還活着就被小男孩救起了，可後來，用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾——
師：所以，只要我們在沙灘上的人你撿、我撿，剛才那位小朋友説叫爸爸媽媽來撿，叫同學們一起來撿，就能把它們撿完了。學到現在，老師又想再次問問大家了：“淺水窪裏的小魚，誰在乎？”（指點板書）
師：看來，所有愛小魚的人都在乎。（板書：……在乎）
師：是啊，生命只有一次。當我們看到小鳥在天空自由飛翔的時候，（放課件）當我們看到藤兒在奮力往上爬的時候，當我們看到筍芽兒不知不覺地拱出了地面（放課件）當我們看到花兒不知不覺地開放了（放課件）我們會充分感受到無論是人，還是大自然中的植物、動物、都是有生命的。我們的世界正是因為有了無數的生命，才變得生機勃勃，五彩繽紛。最後，送小朋友們一首詩，這是老師讀完這課課文後自己寫的。
預設與生成，是語文課堂教學中必須處理好的一對矛盾，預設是教師的預先設置，是相對靜態的；生成是學生思維碰撞的智慧火花，是活化了的知識、技能，是相對動態的。在教學中最忌把教師預先埋伏的答案，或者教師預料中的結果作為學生的生成。不過，我們雖然無法預設到一切，但總可以儘可能多的預設一切，課前精心預設，教師才能更好地調控沒有把握的課，才能使課堂上出現的精彩的生成，使我們的課堂充滿活力。
以上兩位教師截然不同的預設很值得我們研究與思考，為什麼第二位教師的教學設計更精彩呢？我認為主要原因是這位教師在預設時做到了“新、巧、活”三個字，從而成功地處理好了預設與生成這一對辯證統一的矛盾。
精心預設首先體現在“創造性地理解和使用教材”，這也是新課標反覆強調的。葉老曾説過“教材無非是個例子”，語文教學必須立足教材，超越教材，充分利用教材這個“例子”，進行學一篇帶多篇的訓練，從而“增強學生在各種場合學語文，用語文的意識，多方面提高學生的語文能力”。我很欣賞第二位教師的做法，她在精心預設時創造性地使用教材。《淺水窪裏的小魚》這篇課文主要是讓學生感受男孩對小魚的在乎，體會生命的珍貴，樹立珍惜生命的意識。如果不深鑽教材，就會象第一位老師那樣把第二段（2—6自然段）作為教學重點，通過讓學生分析小男孩扔魚時的動作來體會小男孩救小魚時的急切心情，這樣一種常規教法，比較老套，而且這樣教學，學生似乎還不能深刻理解小男孩的這一行為。可貴的是，第二位老師打破了常規，把文章的第一段（1自然段）作為教學重點極度渲染，為什麼她要這麼處理教材呢？我想是因為第一段寫成百上千條小魚困在水窪裏，生命危在旦夕，就是在這危急的情況下，小男孩挺身而出，援救那些小魚，正是有了這種特定的情境，小男孩的行為才更讓我們震驚，令我們感動。所以第二位老師對教材的大膽處理非常高明，令人耳目一新。
精心預設還體現在巧妙地創設情境，激發學生參與體驗。創設的情景並不等於學生的學習情景，只有當學生融入到故事情景中去體驗了、感悟了，正如常言所説的入情入景了，我們才能稱之為學習情景。如第一位老師執教的片斷中，讓學生想象，如果你是這條小魚，你會怎麼呼救？由於學生還未能深入地理解第一段，因此還不能完全融入其中去體驗，而且很快就被老師以訓練為主的學習所取代。第二位老師則精心設計，讓學生不知不覺地進入情境之中，如播放魚兒以前在大海里快活生活的錄像，學生興奮地看着錄像，嘴裏不時發出驚歎聲，接着老師一聲歎息：“可是這樣的生活已經慢慢地離它們遠去了，它們現在被困在淺水窪裏，回不了大海了！”學生通過兩個情境的對比體驗，體會到小魚的心情，再讀“它們被困在水窪裏，回不了大海了”就能讀出難受的樣子。再如，用課件出示淺水窪，水越變越少，音樂響起，老師動情地説：“小魚兒，你們怎麼了，你們在想些什麼，説些什麼呢？”此時學生已經把自己當成了小魚，師生完全融入到情景之中，一個學生在朗讀“用不了多久，淺水窪裏的水就會被沙粒吸乾，被太陽蒸乾。這些小魚都會幹死。”時幾乎是沙啞着喉嚨，紅着眼睛讀的。
課堂教學同時也是一個富有變化的動態生成系統，是一個不斷前進發展的環境。隨着教學進程的深入，隨着學生生成狀態的不同，教師要啟動課堂教學機智，及時進行即興預設抓住來自現場生成的動態資源，使課堂大放異彩。在片斷一中，老師引導學生體會“他走得很慢，不停地在每個水窪前彎下腰去，拾起裏面的小魚，用力地把它們扔回大海”一句時，學生突然提出：“老師，我覺得小男孩的這個方法不好！他這樣是拾不完的。這本是一個可使課堂絢麗多姿的亮點，可惜老師先是一愣，若有所思，隨後不加理睬，仍順着預先設計的教學繼續下去，因而失去了一個大好的機會，其實學生的這個想法對於課文的學習，具有重要的利用價值，它內涵豐富，直接關係到課文主旨的揭示：小男孩的這個方法的確不太好，不但自己累，效果也不大好，但小男孩為什麼要這樣做呢？這恰好揭示了文章的中心：因為小男孩很在乎那些小魚，那是一個個鮮活的生命，雖然自己一條條地扔，的確累，但是為了儘快救那些小精靈，他已經顧不了許多了，至於學生所説的更好的方法，也正是課文要延伸拓展的，那就是讓更多的人都和小男孩一起關愛生命。在片斷二中老師重拾這一珍貴的教學資源，靈活調整預設思路，她先是讚許地點點頭説：我和你的想法一樣，我也想對小男孩説：“水窪裏有成百上千條小魚，你是拾不完的。”接着她讓學生聯繫生活理解“成百上千”的含義，用手指着大屏幕説：“他明明知道淺水窪裏的魚兒是拾不完的，但他還在一個勁兒地拾呀！”從而使學生深切地感受到從小男孩身上折射出的“對生命無限珍愛”的光芒，然後她又問學生有什麼好的方法才能拾得完呢？學生説了很多方法，教師總結説：“只要我們在沙灘上的人你撿，我撿，叫爸爸媽媽來撿，叫同學們一起來撿，就能把它們撿完了。”最後老師進一步拓展昇華：“看來，所有愛小魚的人都在乎！”正是老師這一精彩的動態生成使課堂出現了高潮，老師、學生思維的火花互相碰撞，發出奪目的光芒。可見，這位老師面對着課堂上學生“精彩的發揮”能夠來個“精彩應對”，這也恰恰是她“正在預設”或“將要預設”的結果。老師的精心預設和動態生成使課堂更加絢麗多姿。
比照兩個案例，我感觸頗深：其一，教師要創造性地理解和使用教材，要精心預設，面向全體學生，備教材，備學生。其二，教師對於學生在學文時的即時質疑，應高度珍視，敏鋭捕捉，善於利用。其三，教師在教學中，要積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍，真誠地尊重學生的發現，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂生機盎然。
現代教育理論認為“學習者是主體，是知識文化的創造者，是課程的開發者。”課程改革也對教師角色重新定位“教師是學習活動的組織者和引導者。”在現實的課堂中，當我們拿着課前精心預設的教學方案靜心與學生對話時，學生常會給我們以毫無準備的意外。面對學生突如其來的質疑，課堂上教師的處理方式有三種：一是冷處理，視而不見，充耳不聞，沿着原有思路教學；二是熱處理，不加分析，拿來即用，隨意改變原先的教學思路；三是温處理，先是肯定其參與意識，再作冷靜分析，確定應對方案，或堵或疏，或截或導，靈活調整原有的教學思路。“老師，小男孩這個方法不好！”這個想法對於課文的學習，具有極其重要的利用價值，它直接關係到課文主旨的揭示。可惜在案例一中，教師維持原來的思路，以冷處理方式待之。這個動態生成的教學資源被教師漠視了。在第二個案例中，教師充分利用這一資源，創設情境，鼓勵學生想象，表達自己的見解，釋放豐富的情感，從而有效地利用了動態生成資源，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞台。
“教學有法，教無定法”，判定一種教學是不是有“法”，關鍵是看它有沒有把學生真正當作活生生的人，只有真正把學生當作“語文學習的主人”“發展的主體”的教學，才是有“法”的教學。（
人人簡歷網
